Γράφει ο Χαράλαμπος Μπαλτάς – Δάσκαλος
Η ιστορικότητα των εννοιών της τάξης, της αυλής και της κοινότητας είναι αυτή που χαρακτηρίζει την προβληματική για ένα σχολείο της κοινότητας. Συγχρόνως όμως για να φτάσουμε σ’ αυτό προηγείται η δημόσια σφαίρα και η συμμετοχή μας σ’ αυτήν για τις μορφές αποσχολειοποίησης που μπορούμε να έχουμε.[1] Η τάξη, αυτό το τελευταίο καταφύγιο του εκπαιδευτικού για την παιδαγωγική του ελευθερία, τίθεται πια για προβληματισμό ή προβληματοποιείται, όπως θα έλεγε και ο Foucault.[2] Αφενός μεν γιατί ο εκπαιδευτικός δεν απολαμβάνει αυτή την ελευθερία κι αφετέρου δε γιατί καταγγέλλεται από τα ίδια του τα παιδιά για τη στέρηση της ελευθερίας που αυτά βιώνουν, λόγω της εκτεταμένης παραμονής μέσα σ’ αυτή. Το σχήμα έτσι είναι αντιφατικό. Αυτό που για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό είναι ελευθερία, για τα παιδιά είναι στέρηση. Δεν είναι λίγος ο καιρός που τα παιδιά αισθάνονται το σχολείο ως φυλακή.[3]
Η αυλή είναι ένας χώρος που μόλις πρόσφατα αποτελεί μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αν βέβαια εξαιρέσουμε την αποκλειστικότητά της για το μάθημα της γυμναστικής ή τις προσπάθειες να υλοποιείται σ’ αυτή η Μελέτη Περιβάλλοντος. Στο παρελθόν αφορούσε τη σχολική κοινότητα με διάφορα ονόματα: ως σχολικός κήπος, ως χώρος για τα παιδικά παιχνίδια αυλής, τη συγκέντρωση των ανθρώπων για να δώσουνε ένα δημόσιο χαρακτήρα στις πράξεις τους και ως χώρος για πολιτιστικές δραστηριότητες. Σήμερα είναι ένας σχήμα διαίρεσης του νου (τάξη) από το σώμα (αυλή) κι ένας χώρος που κατασκευάζεται η θεωρία του εκφοβισμού [bullying].Τα απωθημένα από την εκπαιδευτική διαδικασία σώματα και τα συναισθήματα, όπως μένουν σε μια κατάσταση αναμονής, όταν δεν λαμβάνουν χώρα ως παιδαγωγική της αυλής που ενώνει αυτό που διαιρείται, διαμαρτύρονται και παίρνουν μέρος σ’ αυτή τη δημοσιότητα που ανταλλάσσει προσβολές. Το πρόσφατο παιδαγωγικό ενδιαφέρον για την αυλή αφορά τόσο τα κυρίαρχα νεοφιλελεύθερα νοήματα που απαξιώνουν το σχολείο λόγω της αντικοινωνικότητας που παράγει, όσο και τη θεωρία για την παιδαγωγική της αυλής που μεριμνά για την ισότιμη μεταχείρισή της με την παιδαγωγική της τάξης.[1]
Η κοινότητα επίσης στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι μια ταλαιπωρημένη έννοια που μόλις πρόσφατα ο χώρος της Αγωγής Υγείας τη σηματοδοτεί εκ νέου.[2] Στον ευρωπαϊκό μεσοπόλεμο η κοινότητα ήταν η βασική έννοια προαγωγής της ιδιότητας του πολίτη και η μεταφορά της στην ελληνική εκπαίδευση αφορούσε εν πολλοίς αλλαγές και μετασχηματισμούς σε σχέση με την πρότερη δική της παράδοση. Τα προηγούμενα χρόνια η έννοια αφορούσε τη σχολική κοινότητα και το ανοιχτό προς τα μέσα σχολείο, ενώ οι σημερινές αλλαγές αφορούν τη διαφορετική σημασία του σχολείου της κοινότητας και του ανοιχτού προς τα έξω σχολείου.[3] Κι όλα αυτά όχι σαν μια έτοιμη και δομημένη διαδικασία, αλλά με τον συμμετοχικό σχεδιασμό των παιδιών. Στο ίδιο πλαίσιο και οι παιδαγωγικές με τα πολλά ονόματα: παιδαγωγική της τάξης, παιδαγωγική της αυλής, παιδαγωγική της αντίστασης, κριτική, θεσμική, ή αντί – οιδιπόδεια παιδαγωγική. Η υιοθεσία της παιδαγωγικής, έναντι της διοίκησης, αφορά τελικά τη σχέση της με την κοινότητα, τη δυνατότητα να συγκεντρώνονται οι άνθρωποι για να έχουμε φαινομενολογικά έναν τόπο ισότητας, όπως θα επιζητούσε ο J. Ranciere. Η παιδαγωγική και η πολιτική έτσι συναντιούνται και συμβάλλουν στην κριτική θεώρηση και την αλλαγή του κόσμου.
Το σχολείο της κοινότητας έχει τις αναφορές του στον κοινοτισμό, αλλά είναι και μια ουτοπία που το έργο τέχνης μπορεί να το φέρει πιο κοντά. Το έργο του Ζάφου Ξαγοράρη, Λοξή Τάξη (2015), εκτεθειμένο στο Μουσείο Μπενάκη, είναι ένας διαρκής υπαινιγμός γι’ αυτά που μας προβληματίζουν στην εκπαιδευτική διαδικασία: σε ποιο χώρο υλοποιούμε το μάθημα, αν θα έχουμε δάσκαλο ή αν θα έχουμε μαθητές και σχέση δασκάλου και μαθητών για να παραχθεί η εκπαιδευτική διαδικασία.[4] Με άλλα λόγια αυτό που τίθεται για ένα γρήγορο μετασχηματισμό των σχολείων, μια συμβολή της παιδαγωγικής στον κοινωνικό μετασχηματισμό, είναι εν τέλει μια σχέση της αρχιτεκτονικής με την παιδαγωγική. Το σχολείο της κοινότητας δεν είναι μόνο ένα κτίριο αλλά μια “νήσος” με ελεύθερους και δομημένους χώρους που απαντούν στο τρίπτυχο τάξη – αυλή – κοινότητα. Τα παιδιά κάνουν διαδρομές στη πόλη, ασκούνται στην ερμηνευτική και στο φαινομενολογικό βλέμμα, αποκτούν ιστορική αίσθηση των πραγμάτων και μετατρέπουν τη μάθηση σε μια επιτέλεση των σχέσεων χρόνου και χώρου. Η ιστορική διάσταση του σχολείου έξω από το σχολείο όμως είναι εν πολλοίς άγνωστη.[1] Το έργο συνομιλεί με τον προηγούμενο αιώνα, τα υπαίθρια σχολεία, τα σχολεία στη φύση, τα σχολεία για τις παιδικές ασθένειες, τον σχολικό κήπο και τη συνεργασία του δημοτικού σχολείου με το Γεωπονικό Πανεπιστήμιο, τα σχολεία της Κυβέρνησης του Βουνού, αλλά και τα σχολεία του παιδομαζώματος της βασίλισσας Φρειδερίκης στα χρόνια του εμφυλίου πολέμου (1946 – 1949), αλλά και μετά. Η υπό διωγμό από τον διαφωτισμό φύση αναπληρώνει πια το φυσικό περιβάλλον από το πολιτισμικό. Μια ζωγραφιά είναι μια έλλειψη. Και το ερώτημα που μπορούμε να θέσουμε είναι: μπορούμε να αντιληφθούμε τη σχέση της μετάβασης σ’ ένα νέο κοινωνικό σχηματισμό και μέσα από την αλλαγή της παιδαγωγικής; Μπορούμε να μιλάμε για μια παιδαγωγική της αντίστασης στα χρόνια που έρχονται; Τα πολιτικά νοήματα μπροστά στην φαινομενολογική έκθεσή μας σ’ αυτό το έργο είναι πολλά και ίσως διαφορετικά ως γράμμα για τον κάθε παραλήπτη του. Κι αυτό γιατί ο σημερινός νεοφιλελευθερισμός με την σύμπτωση του με τον φασισμό, σε χώρες όπως η Ελλάδα ή η Ουκρανία, συγχρόνως με την άνοδο κομμουνιστικών αντιλήψεων που φτάνουν ως τη δυνατότητα να μιλήσουμε για μια κυβέρνηση της αριστεράς, δημιουργεί ένα καινούριο τοπίο πρόσληψης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η Λοξή Τάξη (2015) θα μπορούσε να αναπαραστήσει το δράμα του λαού της Ουκρανίας, στη χώρα που το σχολείο του B. Suhomlinski στο Παβλίς, είχε το όνομα του σχολείου της χαράς. Καθώς τα θρανία γέρνουν και παίρνουν την κλίση του εδάφους που βομβαρδίζεται, χάνονται τα όρια ανάμεσα στην τέχνη και την αναπαράσταση.
Σήμερα η έξοδος από το σχολείο και η σύντηξη των οριζόντων μας αποβλέποντας σ’ ένα σχολείο της κοινότητας, μπορεί να είναι ευθέως ένα ριζοσπαστικό αίτημα το οποίο κινείται πέραν του νεοφιλελευθερισμού και του φασισμού. Τα στοιχεία που αναμείχθηκαν την περίοδο της έναρξης της κρίσης (2010 – 2014) είναι ο νεοφιλελευθερισμός, οι ιδιωτικοποιήσεις, ο φασισμός, η γονική αυθεντία και η στροφή στη δημόσια σφαίρα στην εκπαίδευση κατ’ οίκον. Αυτά τα στοιχεία συνοδεύτηκαν επίσης με τη στροφή στον δικτυακό κόσμο και την αντιπαράθεση του τυπωμένου και του ηλεκτρονικού βιβλίου, την ίδρυση από τη μια των Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας και από την άλλη των Πρότυπων – Πειραματικών Γυμνασίων, τη στροφή στα Αναλυτικά προγράμματα και την επιστροφή στην ιεραρχία του κώδικα των δημοσίων υπάλληλων, με σχέσεις υφισταμένου και διευθυντή. Αυτά, μέσα σ’ ένα κλίμα εκφοβιστικό περί απόλυσης, συνέτειναν στο να πάρει ο εκσυγχρονιστικός λόγος χαρακτηριστικά αυταρχισμού και εκφασισμού της ελληνικής κοινωνίας. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής διαδικασίας αναμετρήθηκαν με την νέα βουλή της ελληνικής κοινωνίας, η οποία τα αντιμετώπισε κριτικά και απορριπτικά. Όμως ο εγκλεισμός του εκπαιδευτικού στην τάξη, όπως και το διανοητικό τοπίο του Άουσβιτς μετά το Άουσβιτς, δεν είναι εύκολα φτιαγμένο από λήθη. Συγχρόνως η κατασκευή του εκφοβισμού στην αυλή, με μεγάλα ποσοστά που πήρε συνέτεινε ακόμη πιο πολύ στο κλείσιμο του εκπαιδευτικού στην τάξη και στην προτροπή τα παιδιά να κάνουν αυτά που θέλουν έξω από στο σχολείο. Αυτό αφορούσε τόσο τον κλασσικό εκφοβισμό, όσο και τη σεξουαλική ζωή ή την πολιτική ζωή, με την είσοδο στο σχολείο της πολιτικής και την αντιπαράθεση του φασισμού με την δημοκρατία. Όπως επίσης, η χρήση των ψηφιακών μέσων δημιουργούσε του όρους μια νέας πειθαρχίας των σωμάτων κάνοντας πιο επίκαιρο τον Foucalt παρά τον Deleuze.[1] Το σχολείο αποκτούσε σε βάθος χρόνου τα χαρακτηριστικά του οστράκου. Τόσο η αυλή όσο και η τάξη συνεργούσαν στην επιστροφή στην αμιγώς γνωστική διαδικασία με τάση για ουδετερότητα στην περίπτωση εμπλοκής του εκπαιδευτικού. Επίσης, η πολιτική των γονιών ήταν η μεγαλύτερη διαμονή του παιδιού στο σπίτι. Η γονική αυθεντία με τον εκφασισμό της ελληνικής κοινωνίας συναντήθηκαν.
Κλείνοντας, ενώ διατηρεί τα παραδοσιακά χαρακτηριστικά της τάξης, το έργο είναι μια διαμαρτυρία τόσο για τις ιστορικές καταστροφές που λαμβάνουν χώρα, όπως για παράδειγμα μπορεί να συμβαίνει τώρα στην Παλαιστίνη ή στην Ουκρανία, αλλά και μια συνηγορία για τις μορφές αποσχολειοποίησης [deschooling] και την έξοδο του σχολείου στην κοινότητα.. Η ιδεολογική ηγεμονία της παθολογίας του ιδρυματισμού και της Pisa είναι το νεοφιλελεύθερο μοντέλο. Η εναλλακτική παιδαγωγική και η πρόκληση να δούμε και να μας δουν διαφορετικά στα χρόνια της κρίσης δημιούργησε νέους όρους παραγωγής του εαυτού, της υποκειμενικότητας και της σχέσης της με την ιστορικότητα και την πολιτική.[2] Ανάμεσα στην εμπειρία και την προσδοκία έχουμε ένα νέο άνοιγμα. Μ’ αυτή την ιστορικότητα είμαστε αντιμέτωποι με την Λοξή Τάξη (2015) του Ζάφου Ξαγοράρη, μέσα από μια εκτεθειμένη στο χρόνο ρέουσα μορφή. Κι αυτή η ροή του έργου κι αυτών που αναβλύζουν μέσα μας είναι μια κιβωτός στο ποτάμι της ιστορίας.
* Ο Χαράλαμπος Μπαλτάς είναι δάσκαλος στο 35ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών, υποψήφιος διδάκτορας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, αρθρογραφεί τακτικά στο περιοδικό Παιδεία και Κοινωνία και επιμελείται το σχολικό έντυπο «Οι φιλίες των παιδιών» (2008-2014). Την περίοδο 2010/2012 ήταν Υπεύθυνος Αγωγής Υγείας στην Α΄ Διεύθυνση Αθηνών.babisbaltas@gmail.com
—
[1] Οι μορφές αποσχολειοποίησης που χρησιμοποιούνται εναλλακτικά είναι deschooling, unschooling και homeschooling. Η προβληματική μας εδώ αφορά το deschooling, την δυνατότητα τα παιδιά να βγαίνουν έξω από το σχολείο, καθώς οι άλλες μορφές είναι η κυρίαρχη αντίληψη του νεοφιλελευθερισμού για την εκπαίδευση.
[1] Gary Cutting, Φουκώ, μετάφραση Νίκος Ταγκούλης, Oxford Univercity Press, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2006, σελ. 25 – 39.
[1] Το αίτημα για ένα ανοιχτό αρχιτεκτονικά και παιδαγωγικά σχολείο στην μεταπολίτευση διατυπώνεται στο 1ο συνέδριο της Δ.Ο.Ε. (26 – 29/5/1983) με τις εισηγήσεις της Ιωάννας Παναγιωτοπούλου, της Κυριακής Τσουκαλά, της Ειρήνης Τάτση και του Γιώργου Πατσιλινάκου. Πρόκειται για τις πιο ριζοσπαστικές απόψεις που κατατέθηκαν για ένα διαφορετικό σχολείο ανοιχτό στην πόλη. Δες Ι. Παναγιωτοπούλου, «Το σύγχρονο διδακτήριο – Νέες τάσεις στη διαμόρφωση του Δημοτικού Σχολείου», στο 1Ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο (Δ.Ο.Ε), Δημοκρατική Παιδεία, Αθήνα 1985, σελ. 172 – 184.
[1] Δες Μάρκ Φερρό – Φιλιπ Ζαμμέ, Ποιες γνώσεις και ποιες αξίες να μεταδώσουμε στα παιδιά μας;, μετάφραση Πελαγία Μαρκέτου, Μεταίχμιο, Αθήνα 2002, σελ. 173 – 178.
[1] Δες Ελένη Ανδριάκαινα, Παίζοντας με τα όρια, Θεραπευτικές κοινότητες και χρήστες ναρκωτικών, Βιβλιόραμα, Αθήνα 2005, σελ. 137 – 155.
[1] Δες Μπάμπης Μπαλτάς, «Για ένα σχολείο της κοινότητας. Το παράδειγμα του 35ου δημοτικού σχολείου Αθήνας», περιοδικό Λεύγα, τχ. 8, Σεπτέμβριος 2012, σελ. 55 – 60.
[1] Το έργο υλοποιήθηκε με συμμετοχικό σχεδιασμό των παιδιών του γυμνασίου Καμινίων στον Πειραιά. Το γυμνάσιο παραχώρησε φθαρμένες καρέκλες και θρανία, αφαιρέθηκαν τμήματα και δόθηκε μια κλίση στην τάξη να γέρνει με απόκλιση επτά μοίρες. Το έργο εκτέθηκε και στο Θησείο παρουσία των παιδιών του γυμνασίου και των περαστικών. Ο δρόμος, το μουσείο και ο δημόσιος χαρακτήρας του έργου, είναι μερικά από τα θέματα που απασχόλησαν την πρόσληψη του έργου από το κοινό, στο διάλογο του με τον καλλιτέχνη..
[1] Το 1904 έχουμε την ίδρυση του πρώτου υπαίθριου σχολείου στο Charlottenbourg του Βερολίνου και στην Ελλάδα το 1916 στα Πατήσια, το 1919 στο Μοσχάτο και στα Πευκάκια και το 1930 στο Πεδίο του Άρεως. Δες Δ. Στεφάνου, Υπαίθρια Σχολεία, Πρεβαντόρια – Τραχωματικά σχολεία, Αθήνα 1948, σελ. 2 – 39. Επίσης Βασιλική Θεοδώρου – Δέσποινα Καρακατσάνη, «Υγιεινής παραγγέλματα», Ιατρική επίβλεψη και κοινωνική πρόνοια για το παιδί τις πρώτες δεκαετίες του 20ου αιώνα, Διόνικος, Αθήνα 2010, σελ. 330 – 342.
[1] Gilles Deleuze, Η κοινωνία του ελέγχου, μετάφραση Παναγιώτης Καλαμαράς, Ελευθεριακή Κουλτούρα, Αθήνα 1997, σελ. 5 – 6.
[1] Δες για παράδειγμα την εξάπλωση των ιδεών του Celestin Freinet μέσα από την Παιδαγωγική Ομάδα «Το Σκασιαρχείο – Πειραματικοί ψηλαφισμοί για ένα σχολείο της κοινότητας»[ skasiarxeio.wordpress.com] ή τις ομάδες κριτικής παιδαγωγικής.
