Του Χρήστου Κάτσικα
ΑΠΟ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΗΣ ΥΠΟΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΗΣ ΕΞΩΣΗΣ
Μια ιστορική αναδρομή από το σχολείο της υποεκπαίδευσης της δεκαετίας του ’70 και του ’80 στο σημερινό με την καρατόμηση των αδύνατων μαθητών.
Μέχρι και τα τέλη της δεκαετίας του ’60, το εξατάξιο Γυμνάσιο «φιλοξενούσε» ένα μόνο τμήμα του πληθυσμού της αντίστοιχης σχολικής ηλικίας, καθώς το μεγαλύτερο μέρος όσων μαθητών γράφονταν στην Α’ τάξη του Δημοτικού, είτε δεν συνέχιζαν στο Γυμνάσιο είτε, εάν συνέχιζαν, δεν το τελείωναν ποτέ.
Την περίοδο αυτή έχει υπολογιστεί ότι μόνο το 25-30% των μαθητών ολοκλήρωναν τις σπουδές τους στη Μέση Εκπαίδευση, ενώ σε ορισμένες περιοχές της χώρας μας (απομακρυσμένες, ορεινές, αγροτικές κ.λπ.) σε κάθε 100 μαθητές που ξεκινούσαν το Δημοτικό μόνο οι 15 τελείωναν το Γυμνάσιο.
Η δεκαετία του ’70 και του ’80 χαρακτηρίζονται από τους υψηλούς ρυθμούς μαζικοποίησης της ελληνικής εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες της.
Οι ασκούμενες κοινωνικές πιέσεις για εκπαίδευση, τα λαϊκά αιτήματα και οι διεκδικήσεις, οι ανάγκες του υπαρκτού καταμερισμού εργασίας και η διάχυση των αντιλήψεων της εποχής σχετικά με τη σημασία της εκπαίδευσης για την οικονομική ανάπτυξη συνέβαλε στη διαμόρφωση ενός κλίματος που ευνοούσε το «άνοιγμα» του εκπαιδευτικού συστήματος για «εθνικούς, οικονομικούς και αναπτυξιακούς λόγους».
Στη χώρα μας, οι μεταβολές στη δομή της κοινωνικο-επαγγελματικής πραγματικότητας, τις πρώτες μεταπολεμικές δεκαετίες, που συνοψίζονταν στην ανάγκη «στρατολόγησης» χιλιάδων εκπαιδευμένων για τη στελέχωση των αναπτυσσόμενων τομέων της οικονομίας, σε μια κοινωνία που οικοδομούνταν στη βάση δημιουργίας ενός υπερδιογκωμένου κρατικού μηχανισμού και ενός υπερπληθυσμού των λεγόμενων ελεύθερων επαγγελμάτων, ήταν ο «ανεμοδείκτης» της μαζικής εκπαιδευτικής ζήτησης από κοινωνικά στρώματα που μέχρι τότε είχαν ελάχιστη πρόσβαση στην εκπαίδευση.
Οι τάσεις αυτές «σχηματοποιούνται» το 1975, με το άρθρο 16 του Συντάγματος, με το οποίο κατοχυρώνεται ο θεσμός της «9χρονης και δωρεάν υποχρεωτικής φοίτησης».
Μια ματιά στους αριθμούς φανερώνει τους ρυθμούς μαζικοποίησης της Μέσης Εκπαίδευσης. Οι 263 χιλιάδες μαθητές Γυμνασίου του 1970 γίνονται 429 χιλιάδες το 1980 και ξεπερνούν τις 442 χιλιάδες το 1990.
Παράλληλα, μαζικοποιείται και το Λύκειο (σε όλες του τις εκδοχές), αφού από 173.000 μαθητές το 1970, ξεπερνάει τους 257.000 το 1980 και φθάνει τους 361.000 το 1990.
Γίνεται φανερό ότι το Γυμνάσιο, με την υποχρεωτική εκπαίδευση, υποχρεώνεται να κρατήσει και να εκπαιδεύσει όλους τους μαθητές ανεξάρτητα από τα «μαθησιακά τους προβλήματα» και τις σχολικές τους επιδόσεις στο Δημοτικό.
■ Τι μέτρα πάρθηκαν από τη μεριά της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής για την αντιμετώπιση της νέας πραγματικότητας ;
■ Πώς αντιμετωπίστηκε για μια ολόκληρη περίοδο το γεγονός ότι, μετά την υποχρεωτικότητα της φοίτησης στο Γυμνάσιο, εισέρχονται σ’ αυτό μαθητές με διαφορετικές-άνισες «μορφωτικές αποσκευές»;
■ Ποιά απάντηση έδωσε η επίσημη εκπαιδευτική πολιτική στις δεκαετίες του’70 και του’80 στο γεγονός ότι οι σχολικές αίθουσες πύκνωσαν από χιλιάδες παιδιά, λιγότερο ή και καθόλου προετοιμασμένα για να εμπλακούν στην εκπαιδευτική διαδικασία;
Η έκθεση του 1976
Το 1976, λίγους μόλις μήνες μετά τη συνταγματική κατοχύρωση του 9χρονου υποχρεωτικού σχολείου, κυκλοφόρησε από το Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο (ΕΜΠ) μια «Εκθεση εντοπίσεως προβλημάτων», με θέμα την «Εννιάχρονη Υποχρεωτική Εκπαίδευση».
Οι συγγραφείς της «Εκθεσης» (Θ. Π. Τάσιος – Α. Καζαμίας – Α. Πατεράκης) επισημαίνουν τότε ότι «με την υποχρεωτικότητα της φοιτήσεως στο Γυμνάσιο, η ετερογένεια του μαθητικού πληθυσμού θα οξυνθεί καθώς η προσληπτικότητα των «νέων» κατηγοριών παιδιών ενδέχεται να είναι κατά ένα ποσοστό χαμηλότερη απ’ την «παλαιά» κατηγορία παιδιών, που έμπαιναν με εισαγωγικές.
Στα πλαίσια αυτά, αν θέλουμε η γυμνασιακή παιδεία να είναι πράγματι γενική, δεν μπορούμε πλέον να στηρίξουμε το γυμνασιακό σύστημα στην αρχή: Ενιαία διδακτέα ύλη – εξετάσεις – προαγωγή. Το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να διαθέτει μέσα και μεθόδους παιδείας και αξιοποιήσεως όλων, μια που μιλάμε για υποχρεωτική γενική παιδεία, με στόχο την αυτο-ανάπτυξη όλων των ελληνοπαίδων».
Η επίσημη εκπαιδευτική πολιτική, βεβαίως, ποτέ δεν έλαβε υπόψη ούτε καν τις γενικές αυτές επισημάνσεις. Το σχολείο, αντί να βρει τις μεθόδους και τις τεχνικές που θα μετέδιδαν σ’ όλους τους μαθητές την ποσότητα γνώσεων που αντιστοιχούσε σε κάθε επίπεδο, αντιμετώπισε τη νέα πραγματικότητα με διαφοροποιημένες, κατά περιόδους, τακτικές που είχαν, όμως, τον ίδιο παρονομαστή.
Δεκαετία του ’80
Στη δεκαετία του ’80, μεταφέρθηκε η αυστηρότητα της επιλογής μετά το τέλος του Λυκείου, στην είσοδο του Πανεπιστημίου (Γενικές Εξετάσεις), αφού ήδη η ανεργία είχε αγκαλιάσει τη συντριπτική πλειονότητα των απολυτηριούχων του Λυκείου. Την περίοδο αυτή, η επίσημη εκπαιδευτική πολιτική με βικτοριανή υποκρισία πρόβαλλε τον «εκδημοκρατισμό» και το άνοιγμα της εκπαίδευσης σαν απόδειξη της διακηρυγμένης «ισότητας ευκαιριών», κρατώντας τους «μαθητές των τελευταίων θρανίων» μέσα στο Γυμνάσιο και το Λύκειο σε καθεστώς υποεκπαίδευσης.
Με απαράδεκτα χαμηλούς τους ρυθμούς χρηματοδότησης της Δημόσιας Εκπαίδευσης, πριμοδοτήθηκε η λειτουργία ενός σχολείου που χαρακτηριζόταν από έναν βαθύ και αδυσώπητο διχασμό. Στα σχολικά θρανία «στοιχίζονταν», από τη μια, το τμήμα εκείνο του μαθητικού πληθυσμού, που με «φροντιστηριακό εμβολιασμό» είτε «επιβίωνε» σχολικά είτε «θριάμβευε» στην πορεία προς την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση και από την άλλη οι «ναυαγοί» της εκπαιδευτικής διαδικασίας, για τους οποίους το σχολείο δεν προέβλεπε «θεραπεία», προέβλεπε όμως «σχολική φιλανθρωπία», ένα είδος «νοσοκομειακής περίθαλψης» -άλλοθι για την αδιαφορία με την οποία τους αντιμετώπιζε, όταν φυσικά δεν τους εξοστράκιζε.
Η ανικανότητα του σχολείου να ελευθερώσει την επίδοση του μαθητή από τις επιδράσεις του οικογενειακού περιβάλλοντος και των χαρακτηριστικών που το συνιστούν, η υποεκπαίδευση την οποία πρόσφερε στους «τεμπέληδες, χωρίς διάθεση για μάθηση, αδιάφορους» των σχολικών θρανίων εξαγνίζονταν στην κολυμβήθρα της «χαλαρής βαθμολογίας», της «ήπιας» αντιμετώπισης των μαθητών που παραπέμπονταν ως μετεξεταστέοι τον Σεπτέμβριο.
Το σχολείο, όταν δεν κατάφερνε να αποκλείσει ή να «σπρώξει» σε άλλα υποδεέστερα «εκπαιδευτικά κανάλια» εκείνο το τμήμα των μαθητών που «δεν έπαιρνε τα γράμματα», το άφηνε να παραμένει μέσα στις σχολικές τάξεις, χωρίς την παραμικρή προσπάθεια να το ελαφρύνει από τη -γερά δεμένη στα πόδια του- «σιδερένια μπάλα» των «μορφωτικών του ελλειμμάτων».
Σήμερα είναι, πλέον, ηλίου φαεινότερο ότι διαμορφώνεται μια νέα «εκπαιδευτική ηθική»: Ή έχει ο μαθητής τις «δυνατότητες και τις ευκαιρίες» να σπουδάσει ή δεν τις έχει, οπότε δεν χρειάζεται «να προχωρήσει στα γράμματα»!
Οι «άξιοι», λοιπόν, πρέπει να μείνουν στην εκπαίδευση, ενώ οι «άλλοι» πρέπει να πειστούν να την εγκαταλείψουν γρήγορα. Αυτή είναι η «γραμματική και το συντακτικό» της νέας εκπαιδευτικής πολιτικής. Η λυκειακή βαθμίδα επιφορτίζεται όχι στο να προετοιμάσει το σύνολο του μαθητικού πληθυσμού, αλλά στο να διαπιστώσει-νομιμοποιήσει την ικανότητα εκείνων που προορίζονται για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.
«Κοντολογίς, αντικειμενική» διάγνωση των αδυναμιών των μαθητών μέσα από εξεταστικές τεχνικές (όπως είναι, βεβαίως, οι πανελλαδικού τύπου εξετάσεις με την Τράπεζα Θεμάτων) που αποδεδειγμένα δημιουργούν όρους διευρυμένης σχολικής αποτυχίας. Είναι φανερό ότι το ΥΠΑΙΘ, ενώ «κατασκεύασε» στρατηγικές για τη διαπίστωση των «ελλείψεων» των μαθητών, δεν πήρε, ουσιαστικά, κανένα μέτρο για τη θεραπεία τους.
Αυτό δεν πιστοποιούν, με δραματικό, μάλιστα, τρόπο, τα φετινά αποτελέσματα στην Α’ Λυκείου;
Η παρουσίαση των ποσοστών των ανεξεταστέων στις εξετάσεις της Α’ Λυκείου στους Δήμους Περιστερίου, Αιγάλεω, Άνω Λιοσίων, Αγ. Βαρβάρας, Νίκαιας, Περάματος, Κερατσινίου, Δραπετσώνας, κ.ά. από τη μια και Κηφισιάς, Ψυχικού, Εκάλης, Αμαρουσίου, Αγ. Παρασκευής, Βριλησσίων, Παπάγου, Γλυφάδας, Βούλας κ.ά. από την άλλη οριοθετεί μια ανισοκατανομή που επιβεβαιώνει τη «γραμμή» των πορισμάτων της εκπαιδευτικής έρευνας, τα οποία συνοψίζονται στο ότι «η κοινωνική ανισότητα διευθύνει τη σχολική».
(πηγές! alfavita.gr, Εφημερίδα των Συντακτών)
