Το Σχολείο του 21ου αιώνα είναι ένα σχολείο στο οποίο η πολιτισμική ετερότητα είναι ο κανόνας, τόσο στην εγχώρια όσο και τη διεθνή σκηνή. Ο Αυστραλός ιστορικός τέχνης Robert Hughes στο δημοφιλές βιβλίο του Culture of Complaint (Πολιτισμός Παραπόνων) σημειώνει: «στον κόσμο που έρχεται, αν δεν μπορείς να βρεις το δρόμο σου μέσα στη διαφορετικότητα, είσαι χαμένος».
(Σεκάνς από την ταινία»Children of Heaven» του Ματζίντ Ματζιντί)
Αυτή τη διαφορετικότητα καλούμαστε σήμερα να «διαχειριστούμε» χωρίς φόβο αλλά με πάθος, αφού η μετάδοση της πολιτισμικής μυωπίας στα σχολεία αποτελεί συνταγή κοινωνικής καταστροφής. Οι κινδυνολόγοι που προειδοποιούν για τη διείσδυση του Άλλου (ξένος, τσιγγάνος, μαύρος, φτωχός, παιδί μονογονεϊκής οικογένειας) με τη μορφή των πολυπολιτισμικών αναλυτικών προγραμμάτων αλλά και της δίγλωσσης εκπαίδευσης κλείνουν τα μάτια μπροστά στην επείγουσα ανάγκη για σχολικά προγράμματα που θα προωθούν την ευαισθησία απέναντι στη διαφορετικές πολιτισμικές αντιλήψεις και την κατανόησή τους. Το Σχολείο του 21ου αιώνα πρέπει να είναι «δημοκρατικό» και «ανθρώπινο»: δημοκρατικό, για να μπορούν να φοιτούν όλα τα παιδιά μαζί, χωρίς έκπτωση στα μορφωτικά αγαθά για κανένα παιδί και με μορφωτικά αγαθά προσανατολισμένα σε εκείνα τα θέματα, των οποίων η γνώση αποτελεί το απαραίτητο κλειδί για την κατανόηση και την «κατάκτηση» του κόσμου. Αυτό ισχύει δηλαδή και για τα παιδιά των οποίων η αποτυχία στο Σχολείο φαίνεται μερικές φορές να έχει χαρακτηριστικά νομοτέλειας, όπως συμβαίνει με παιδιά που δεν μιλούν την ελληνική γλώσσα ή ζουν σε περιβάλλον ακραίας φτώχειας ή έχουν μια αναπηρία για την οποία παραδοσιακά ισχύει η προκατάληψη ότι εμποδίζει την ισότιμη εκπαίδευση, και ανθρώπινο για να μπορούν τα παιδιά να είναι χαρούμενα και ευτυχισμένα και να έχουν τη δυνατότητα να ζήσουν και να χαρούν την παιδική ηλικία και νεότητά τους. Οι μαθητές σήμερα δε χρειάζονται απλά έναν πολιτισμικά προσδιορισμένο αλφαβητισμό, αλλά ένα διαπολιτισμικά προσδιορισμένο αλφαβητισμό. Ο «πολιτισμικά προσδιορισμένος αλφαβητισμός» του Hirsch αντιπροσώπευε μια έκκληση για την « ενίσχυση του εθνικού ανοσοποιητικού συστήματος ώστε να μπορεί να αντιστέκεται με επιτυχία στην εκφυλιστική επίδραση της πολιτισμικής ετερότητας», όταν η πολιτισμική ετερότητα έγινε ο εσωτερικός εχθρός, πολύ πιο ισχυρός και ύπουλος στην απειλή του από κάθε εξωτερικό εχθρό. Έτσι τα πολιτισμικά όρια, συχνά, μετατρέπονται σε πολιτισμικά εμπόδια ή σύνορα στην ειρηνική συνύπαρξη που ως «νέα παγκόσμια τάξη» φάνηκε να γίνεται πραγματικότητα στο τέλος του προηγούμενου αιώνα όταν οι εκρήξεις βίαιων συγκρούσεων και η βία στα σχολεία και στους δρόμους αποτελεί ένδειξη της τεράστιας πίεσης που υπάρχει κάτω από την επιφάνεια του κοινωνικού μας ιστού. Αυτά τα καθημερινά κρούσματα βίας –σωματικής, λεκτικής, συναισθηματικής, ψυχικής – στα σχολεία αλλά και τα αυξημένα ποσοστά εγκλεισμού σε σωφρονιστικά ιδρύματα απαντούν στα συμπτώματα μάλλον παρά στις βαθύτερες αιτίες και, κατά συνέπεια, ελάχιστα έχουν βοηθήσει στην αποτροπή παραβατικών και εγκληματικών πράξεων. Στην πραγματικότητα έχουν συμβάλει στην αύξηση της εγκληματικότητας καθώς αποσπούν χρήματα από τα σχολεία και άλλα κοινωνικά προγράμματα. Το τελικό ζητούμενο όμως δεν είναι η διαπίστωση των αιτιών της σχολικής βίας στενά συνυφασμένη σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό με τη σχολική αποτυχία αλλά η αναστροφή του ιστορικά επαναλαμβανόμενου μοντέλου αποτυχίας. Αφετηρία μας είναι η αξιωματική θέση ότι «οι ανθρώπινες σχέσεις βρίσκονται στην καρδιά της σχολικής πρακτικής». Στο επίκεντρο της προσοχής μας βρίσκεται η σχέση εκπαιδευτικού – μαθητή. Η ανθρώπινη αυτή σχέση αποτελεί το χώρο και το δίαυλο όπου συντελείται μάθηση και μεταδίδεται γνώση σε άμεση συνάφεια με τη διαπραγμάτευση ταυτοτήτων.
Το μοντέλο διομαδικών σχέσεων εξουσίας της ευρύτερης κοινωνίας συχνά αναπαράγεται στις διαπροσωπικές σχέσεις εξουσίας που εκδηλώνονται μέσα στο σχολείο στις σχέσεις αλληλεπίδρασης μεταξύ εκπαιδευτικού- μαθητών που πολιτισμικά διαφέρουν και κατά τον Jim Cummins: «η διαδικασία της διαπραγμάτευσης ταυτοτήτων ενυπάρχει σε κάθε σχέση αλληλεπίδρασης μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικού και είναι η αναγκαία συνθήκη για να συντελεστεί μάθηση: ο ένας διαμορφώνει την ταυτότητά του σε σχέση με τον άλλο, ο δάσκαλος για να διδάξει χρειάζεται να διδαχθεί από το μαθητή του πώς αυτός μαθαίνει», με όρους της γνωστικής ψυχολογίας, ο διαπροσωπικός χώρος όπου συντελείται μάθηση αντιστοιχεί στη «ζώνη επικείμενης ανάπτυξης» του Vygotsky. Ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι αποφασιστικό ρόλο στην σχολική, επαγγελματική, ακαδημαϊκή επιτυχία- αποτυχία μαθητών που πολιτισμικά διαφέρουν δεν παίζουν τόσο οι επί μέρους διδακτικές και τεχνικές όσο η θεμελιώδης αρχή της επιβεβαίωσης της ταυτότητας των μαθητών αυτών. Κατά συνέπεια, στην αντίθετη πλευρά, η εμπειρία της απόρριψης της ταυτότητας μπορεί να γίνει ικανός λόγος αποτυχίας παρά τις οποιεσδήποτε διδακτικές προσπάθειες. Όταν η αναπτυσσόμενη αυτεπίγνωση (sense of self) των μαθητών επιβεβαιώνεται και διευρύνεται μέσα από τις σχέσεις τους με τους δασκάλους, οι μαθητές έχουν περισσότερες πιθανότητες να καταβάλλουν προσπάθεια για μάθηση και να συμμετέχουν ενεργά στη διδασκαλία. Αντίθετα, όταν η γλώσσα, ο πολιτισμός και η εμπειρία των μαθητών αγνοούνται ή αποκλείονται στις σχέσεις αλληλεπίδρασης μέσα στην τάξη, όλα όσα οι μαθητές έχουν μάθει για τη ζωή και τον κόσμο απορρίπτονται ως άσχετα, τα σημεία σύνδεσης με τη διδασκόμενη ύλη ή τη διδασκαλία είναι ελάχιστα και έτσι οι μαθητές αναγκάζονται να μαθαίνουν μέσα σ’ ένα εμπειρικό κενό. Σύμφωνα με τον Ogbu : «μαθητές που συναντούν τις πιο επίμονες και σοβαρές εκπαιδευτικές δυσκολίες συνήθως προέρχονται από κοινότητες που, για πολλές γενιές, έχουν υποστεί διακρίσεις σε βάρος τους και θεωρούνται ως φύσει κατώτερες από την κυρίαρχη ομάδα».
Οι μαθητές αισθάνονται ότι η ταυτότητά τους κινδυνεύει από αυτή τη διαδικασία υποβάθμισης και έτσι εγκαταλείπουν το σχολείο, προκειμένου να διατηρήσουν την αίσθηση της ταυτότητάς τους. Όπως αναφέρει η Sudia Paloma Mc Caled, όταν ένα παιδί νιώθει ότι ο πολιτισμός του σπιτιού του δεν αξιολογείται θετικά από αυτόν του σχολείου τότε: «αρχίζουμε να γινόμαστε μάρτυρες της τραγωδίας, καθώς οι μαθητές αποτραβιούνται από τις ρίζες τους και τους οικογενειακούς τους δεσμούς, χρειάζονται να βρουν και να ενταχθούν σε μια άλλη ομάδα, για να τους δώσει υποστήριξη και στοργή».
(«Παιδικά Πρόσωπα», Πίνακας του Αποστόλη Αρτινού)
Συχνά βρίσκουν μια «οικογένεια», όπως και επιβεβαίωση της ταυτότητάς τους στους δρόμους των μεγαλουπόλεων ως μέλη συμμοριών. Στα οικοτροφεία – σχολεία του Καναδά, όπως και σε αυτά των Η.Π.Α., η εξάλειψη της ταυτότητας των αυτόχθονων θεωρούνταν προϋπόθεση για να μεταβληθούν οι μαθητές σε χαμηλού επιπέδου παραγωγικούς πολίτες. Και όταν οι εξουσιαστικές σχέσεις δεν επαρκούσαν στην μάσκα της παιδαγωγικής αυτών των σχολείων ερχόταν η τοπική Εκκλησία, ως χορηγός σωτηρίας, της εκρίζωσης της ταυτότητας. Αργότερα συνέβαλε ως βοηθός της και η «πολιτισμική εισβολή» (cultural invasion) που σύμφωνα με τον Paulo Freire: «αν εκείνοι που δέχονται την εισβολή θεωρήσουν τους εαυτούς τους κατώτερους, θα πρέπει να αναγνωρίσουν την ανωτερότητα των εισβολέων» ενώ σήμερα: «οι οικονομικά – και κοινωνικά- ισχυρές ομάδες που έχουν πρόσβαση στα ΜΜΕ και μπορούν να τα ελέγξουν αποτελεσματικά, μπορούν να κατασκευάσουν τη συναίνεση σε κοινωνικές και εκπαιδευτικές πολιτικές που θεωρούν ότι εξυπηρετούν τα συμφέροντά τους», Chomsky.
Αν η συναίνεση μπορεί να κατασκευαστεί χωρίς προσπάθεια, μέσω της πειθούς από τα ΜΜΕ, τότε η δημοκρατία καταλήγει σε ολοκληρωτισμό. Οι εξουσιαστικές σχέσεις αντικατοπτρίζονται και στη χρήση της γλώσσας και διαμορφώνονται μέσω αυτής ή του κοινωνικού λόγου. Οι διάφορες μορφές κοινωνικού λόγου συνιστούν αυτό που μπορεί να σκεφτεί κανείς κι αυτό που λογαριάζεται ως αλήθεια ή γνώση. Οι εσωτερικευμένοι κοινωνικοί λόγοι αποτελούν γνωστικά σχήματα και βασικός στόχος του σχολείου σε όλες τις κοινωνίες: «είναι η μετάδοση εσωτερικευμένων κοινωνικών λόγων που συμφωνούν με, και ενισχύουν τις εθνικές, πολιτισμικές και θρησκευτικές ταυτότητες», Foucault.
Οι τρόποι με τους οποίους λειτουργεί ο κοινωνικός λόγος για να «κατασκευάσει τη συναίνεση» δηλώνει την οργάνωση της συναίνεσης μέσω της αόρατης πολιτισμικής κυριαρχίας αντί μέσω της ορατής πολιτικής εξουσίας. Αυτή η γκραμσική έννοια της ηγεμονίας διαθέτει την εξαναγκαστική δύναμη που διαπερνά τη συνείδηση, έτσι ώστε οι υποτελείς να γίνονται συνένοχοι στην ίδια την υποτέλειά τους. Οι μακρο-αλληλεπιδράσεις (σχέσεις εξουσίας στην ευρύτερη κοινωνία), οι εκπαιδευτικές δομές (οργάνωση σχολικής ζωής, προγράμματα, διδακτέα ύλη, αξιολόγηση) και ο τρόπος προσδιορισμού του ρόλου του εκπαιδευτικού (πνευματικός ορίζοντας προσδοκιών, αντιλήψεων, στόχων) καθορίζουν τις μικρο-αλληλεπιδράσεις εκπαιδευτικών, μαθητών, κοινωνικού περιβάλλοντος και διαμορφώνουν το χώρο αμοιβαίας επίδρασης στον οποίο η απόκτηση της γνώσης και η διαμόρφωση της ταυτότητας γίνονται αντικείμενα διαπραγμάτευσης. Μέσα στο σχολικό περιβάλλον υπάρχουν πολιτισμικά διαφέροντες μαθητές που αισθάνονται, συνειδητά ή ασυνείδητα, ότι πρέπει να εγκαταλείψουν πλευρές της ταυτότητάς τους και του ιθαγενούς πολιτισμικού τους συστήματος για να φτάσουν στην επιτυχία, όπως αυτή ορίζεται από την κυρίαρχη ομάδα. Η πολιτισμική ακεραιότητά τους θα πρέπει να θυσιαστεί για να τα καταφέρουν και ο κοινωνικός εαυτός τους που προκύπτει ως επακόλουθο είναι ενσωματωμένος στην έννοια της «α-φυλετικότητας». Υπάρχει μια αμφίδρομη σχέση μεταξύ γνωστικής δραστηριότητας και επένδυσης ταυτότητας. Ακόμη η προηγούμενη εμπειρία αποτελεί ένα βασικό στοιχείο του δυναμικού που χρησιμοποιούν οι μαθητές για να κάνουν τη διδακτικά εισερχόμενη πληροφορία περισσότερο «πλαισιακά στερεωμένη». Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε ένα τέτοιο πλαίσιο καθορίζεται από τη δημιουργία διδακτικών πλαισίων μέσα στα οποία και οι μαθητές δεύτερης γλώσσας μπορούν να γίνουν συνεργάτες τους στη μαθησιακή διαδικασία και από το πρίσμα που βλέπουν τον εαυτό τους ως μαθητές. Διδακτικά πλαίσια που περιλαμβάνουν τον κριτικό αλφαβητισμό, τη γλωσσική συνειδητοποίηση που δεν εξαντλείται στις μορφολογικές πλευρές της γλώσσας αλλά και στην κριτική συνείδηση της γλώσσας με τη διερεύνηση των σχέσεων γλώσσας – εξουσίας. Για τον περιορισμό της σχολικής αποτυχίας, που θα οδηγήσει στην κοινωνική καταστροφή, απαιτείται η υλοποίηση μιας αληθινής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που δε θα εξαντλείται μόνο σε επίπεδο νομοθεσίας και τεχνοκρατικής πολιτικής αλλά θα έχει στόχο τη βαθιά αλλαγή των εκπαιδευτικών δομών. Η υλοποίηση αυτής της αλλαγής εξαρτάται και από το βαθμό κατά τον οποίο οι εκπαιδευτικοί τόσο συλλογικά όσο και ατομικά επαναπροσδιορίζουν το ρόλο τους απέναντι στους πολιτισμικά διαφέροντες μαθητές. Η ανατροπή της εικόνας της σχολικής αποτυχίας χρειάζεται μια «συνεργατική δημιουργία δύναμης» κατά Jim Cummins, ώστε η δημιουργία συνθηκών ενδυνάμωσης μέσα στην τάξη να αμφισβητήσει τη ρίζα της σχολικής αποτυχίας: «ο πολιτισμός του σχολείου αφορά την οργάνωση του σχολείου και τους συλλογικούς προσδιορισμούς ρόλου, τους οποίους υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί απέναντι στους πολιτισμικά διαφέροντες μαθητές και τις κοινότητές τους. Οι εκπαιδευτικές δομές και οι προσδιορισμοί ρόλου του εκπαιδευτικού καθορίζουν από κοινού τις σχέσεις αλληλεπίδρασης στις οποίες συμμετέχουν οι μαθητές. Οι πολιτισμικά διαφέροντες μαθητές θα σημειώσουν σχολική πρόοδο στο βαθμό κατά τον οποίο τα σχήματα αλληλεπίδρασης του σχολείου αμφισβητούν και ανατρέπουν εκείνα που επικρατούν γενικότερα στην κοινωνία».
Οι μαθητές μειονοτικών ομάδων – που έχουν κατασκευαστεί ώστε να είναι «διαφορετικές» – με μετασχηματιστικούς, διαπολιτισμικούς προσανατολισμούς θα γίνουν ικανοί όχι μόνο να αποκρυπτογραφούν τις λέξεις, αλλά και να διαβάζουν «πίσω από τις γραμμές», έτσι ώστε να καταλαβαίνουν πώς ασκείται η εξουσία μέσα από τις διάφορες μορφές λόγου (διαφήμιση, διδακτικά βιβλία). Οι εκπαιδευτικοί που θεωρούν ότι ο ρόλος τους είναι να βοηθήσουν τους μαθητές να αποκτήσουν μια ακόμη γλώσσα και πολιτισμική πατρίδα, διατηρώντας παράλληλα την πρώτη γλώσσα και πολιτισμό έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να δημιουργήσουν αλληλεπιδραστικές συνθήκες ενδυνάμωσης ώστε να αναπτύσσουν μια ευρύτερη αντίληψη οι μαθητές για το πώς οι διάφορες γλώσσες χαρτογραφούν τον κόσμο. Η συνεργασία εκπαιδευτικών και γονέων πολιτισμικά διαφερόντων μαθητών αμφισβητεί τον υπερβολικά διαδεδομένο εξουσιαστικό κοινωνικό λόγο που αποδίδει όλες τις εκπαιδευτικές δυσκολίες των μαθητών στους απαθείς και αμέτοχους γονείς και αποκαλύπτει τις δομές αποκλεισμού. Η εννοιολογική βάση της αξιολόγησης των μαθητών και η δομή μέσα στην οποία πραγματοποιείται, προσανατολίζει τον εκπαιδευτικό ή και τον ψυχολόγο να εντοπίσει την αιτία του εκπαιδευτικού προβλήματος μέσα στους ίδιους τους πολιτισμικά διαφέροντες μαθητές. Για να αντισταθεί στην αποδυνάμωση των πολιτισμικά διαφερόντων μαθητών η αξιολόγηση θα πρέπει να εστιαστεί: στο βαθμό που η γλώσσα και ο πολιτισμός των μαθητών έχουν ενσωματωθεί στο σχολικό πρόγραμμα, στο βαθμό ανάπτυξης δεσμών συνεργασίας εκπαιδευτικών- γονέων και στο βαθμό που οι μαθητές ενθαρρύνονται να χρησιμοποιούν τη γλώσσα (μητρική και δεύτερη) μέσα στην τάξη, προκειμένου να διευρύνουν τις εμπειρίες τους σε αλληλεπίδραση με άλλους μαθητές. Η σκέψη του παιδιού για τον κόσμο εκφράζεται με όλο και μεγαλύτερη ακρίβεια στη γλώσσα και η γλώσσα γίνεται το όχημα στο να κατευθύνει τη σκέψη και τη δράση. Τελικά, πολλή από τη σκέψη γίνεται εσωτερικευμένη γλώσσα. Η παθητική εσωτερίκευση αδρανούς περιεχομένου που και σήμερα εξακολουθεί να αποτελεί συνηθισμένο τρόπο μάθησης, αυτό το «τραπεζιτικό μοντέλο εκπαίδευσης», δεν ευνοεί την ενεργό νοημοσύνη που θα βοηθήσει τους μαθητές να συνεισφέρουν με τρόπο παραγωγικό στην κοινωνία και αποτελεί ανασχετικό παράγοντα στην καλλιέργεια όλων εκείνων των ικανοτήτων που χρειάζονται τα παιδιά για να πετύχουν. Οι 45λεπτες δόσεις σε περίπου ομοιογενείς ομάδες παιδιών, αυθαίρετων αποσταγμάτων της συνολικής γνώσης της ανθρωπότητας ως «μορφωτικά αγαθά» δεν αναδομούν το σχολείο ώστε να αμφισβητηθούν και να εξαλειφθούν τα αίτια της χαμηλής επίδοσης των υποτελών ομάδων, δεν προωθούν τη διαπολιτισμική ευαισθητοποίηση και τον κριτικό αλφαβητισμό, δεν προάγουν την κριτική έρευνα για τοπικά και διεθνή θέματα χωρίς την επίφαση της αθωότητας. « Σε ποιο βαθμό μπορούν οι εκπαιδευτικοί, λειτουργώντας μέσα σε αυτούς τους περιορισμούς, να δημιουργήσουν, πραγματικά πλαίσια ενδυνάμωσης που θα αντιστέκονται στη δράση των εξουσιαστικών σχέσεων πάνω στους ίδιους και στους μαθητές τους; Ο Chomsky είναι απαισιόδοξος: «Αυτό δε θα επιτραπεί, γιατί είναι υπερβολικά ανατρεπτικό. Μπορείς να διδάξεις τους μαθητές πώς να σκέφτονται από μόνοι τους στις θετικές επιστήμες, γιατί θέλεις να είναι ανεξάρτητοι και δημιουργικοί, διαφορετικά δεν έχεις επιστήμη. Αλλά οι φοιτητές της Χημείας ή της Μηχανικής δεν ενθαρρύνονται να σκέφτονται κριτικά όσον αφορά στις πολιτικές και κοινωνικές συνέπειες της δουλειάς τους. Στους περισσότερους άλλους τομείς θέλεις τους μαθητές να είναι πειθαρχημένοι και υποτακτικοί, και αυτό αρχίζει από την παιδική ηλικία. Βέβαια οι δάσκαλοι μπορούν να δοκιμάσουν να ξεφύγουν από αυτό, και πράγματι ξεφεύγουν, όμως σίγουρα, αν προχωρήσουν μακρύτερα απ’ ό,τι επιτρέπεται, θα διαπιστώσουν ότι μόλις γίνουν αντιληπτοί θα τους ασκηθούν πιέσεις για να σταματήσουν»._
(πηγές: blancdubois.blogspot.gr – Jim Cummins : Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση, Εκδόσεις Gutenberg)
