paidevo.gr | teachers

Συντάκτης: Θανάσης Γιαλκέτσης

Καθηγήτρια Ηθικής και Δικαίου στο Πανεπιστήμιο του Σικάγου, η Μάρθα Νούσμπαουμ συνδυάζει το πλούσιο και πολύπλευρο φιλοσοφικό της έργο με συχνές παρεμβάσεις στην πολιτική συζήτηση, ενσαρκώνοντας υποδειγματικά τη μορφή του δημόσιου διανοούμενου. Η ακόλουθη συνέντευξη της Νούσμπαουμ δημοσιεύτηκε στην ιταλική εφημερίδα Il Sole 24 Ore.

• Με ποιον τρόπο η λογική και η ρητορική –αλλά και η ηθική και η ποιητική, αν σκεφτούμε τον Αριστοτέλη– μπορούν να προμηθεύσουν ερεθίσματα και παιδαγωγικά εργαλεία σε όσους διδάσκουν σήμερα ή σε όσους προτίθενται να μεταρρυθμίσουν το εκπαιδευτικό σύστημα; Και σε ποιους στοχαστές του παρελθόντος μπορούμε να βρούμε πολύτιμες ιδέες για να αντιμετωπίσουμε τα προβλήματα του σήμερα;

Μεταξύ των πολλών διαφορετικών εποχών και διαφορετικών τόπων που θα μπορούσα να αναφέρω, τρεις μού φαίνονται σημαντικοί: ο Σωκράτης στους πλατωνικούς διαλόγους, η επιστολή του Ρωμαίου στωικού φιλοσόφου Σενέκα για τη φιλελεύθερη εκπαίδευση και η θεωρία και πρακτική του Ινδού φιλοσόφου και παιδαγωγού Ραμπιντρανάθ Ταγκόρ. Ο Σωκράτης, υποστηρίζοντας ότι «ο ανεξέταστος βίος ου βιωτός ανθρώπω», προκάλεσε την αθηναϊκή δημοκρατία να ζήσει έναν στοχαστικό βίο, να ασχοληθεί με τους λόγους που επικαλούμαστε για να δικαιολογήσουμε τις πεποιθήσεις μας, δημιουργώντας μια δημοκρατική κουλτούρα του λόγου και της επιχειρηματολογίας μάλλον παρά της αυθεντίας και της πίεσης των ισχυρών. Ένας στοχαστικός βίος όμως, γεμάτος σκέψη και έρευνα, είναι δύσκολος: προϋποθέτει ότι θα μάθουμε να επιχειρηματολογούμε, να επιδιώκουμε την ακρίβεια, την εγκυρότητα και τη λογική δομή. Δεν υπάρχει καλύτερος τρόπος να διδαχθούμε αυτά τα πράγματα από το να μελετήσουμε τους πρώτους πλατωνικούς διαλόγους με ένα πνεύμα ανοιχτής και κριτικής παιδαγωγικής.

• Και με ποιον τρόπο μπορούν να συμβάλουν ο Σενέκας και ο Ταγκόρ;

Στον πρώτο αιώνα μ.Χ., ο Σενέκας βρισκόταν μπροστά σε μια μορφή εκπαίδευσης κυριαρχούμενη από την παθητική μάθηση, κατά την οποία τα πρόσωπα διδάσκονταν τα σημαντικά κείμενα της κουλτούρας τους χωρίς να τα κατανοούν πραγματικά και χωρίς να αναπτύσσουν καμιά ενεργητική πρωτοβουλία. Την εκπαίδευση αυτή την αποκαλούσαν «studia liberalia», δηλαδή κατάλληλη για έναν νέο ευγενούς καταγωγής που είχε γεννηθεί ελεύθερος. Ο Σενέκας λέει ότι θα έπρεπε αντίθετα να προτιμάμε τα «studia liberalia» με την έννοια των σπουδών που μας καθιστούν ελεύθερους. Με αυτό εννοούσε ελεύθερους από την παράδοση και από την αυθεντία. Γι’ αυτόν τον σκοπό, συνιστούσε κυρίως τη φιλοσοφία, αλλά και τη λογοτεχνία και την ιστορία. Ο Ταγκόρ διδάχθηκε και από τους δύο, αλλά ήταν ποιητής και στην περίφημη σχολή που ίδρυσε το 1905 στη Σαντινικετάν χρησιμοποιούσε τις τέχνες ως θεμελιώδη μέσα για την κατανόηση. Μουσική, θέατρο, χορός χρησίμευαν για να διευρύνουν τη φαντασία των σπουδαστών, οι οποίοι έτσι μάθαιναν να κατανοούν θέσεις διαφορετικές από τις δικές τους. Νομίζω ότι αυτό το παράδειγμα δίνει μια συμβολή που λείπει από τους άλλους δύο: την αξία της συγκίνησης και της φαντασίας και τον τρόπο με τον οποίο μπορούμε να τις καλλιεργούμε με τις τέχνες. Καλλιτέχνες και παιδαγωγοί από όλο τον κόσμο επισκέπτονταν τη σχολή του Ταγκόρ, μεταξύ αυτών και η Μαρία Μοντεσόρι. Έμοιαζε αρκετά με το σχολείο-εργαστήρι του Τζον Ντιούι και ίσως οι δυο τους να είχαν συναντηθεί, αλλά δεν το γνωρίζουμε ακριβώς.

• Και ο Αριστοτέλης θεωρούσε ότι η μάθηση πρέπει να συνοδεύεται από εμπειρίες ζωής ικανές να δίνουν νόημα στις γνώσεις για ανθρώπινες υπάρξεις και όχι μόνο για λόγιους. Και ο Ντιούι επέκρινε τους μεταρρυθμιστές φίλους του, επειδή δεν έβλεπαν ότι η επιστήμη μπορούσε να προμηθεύσει το πιο κατάλληλο υπόδειγμα εμπειρίας για τη διαμόρφωση ανεξάρτητης κρίσης και την άρνηση της αρχής της αυθεντίας. Ωστόσο, πολλοί τείνουν ακόμα να αντιπαραθέτουν ανθρωπιστικές γνώσεις και επιστημονικές γνώσεις.

Η επιστήμη με την καλύτερη και βαθύτερη έννοιά της στηρίζεται στη φαντασία και στην ακρίβεια, επομένως διατηρεί στενούς δεσμούς με τις ανθρωπιστικές σπουδές. Ωστόσο, εκείνο που πολλοί διδάσκονται κάτω από αυτή την ετικέτα δεν είναι η βασική επιστήμη, αλλά ένα σύνολο ικανοτήτων που απομνημονεύονται μηχανικά χωρίς αληθινή κατανόηση. Αυτό είναι αληθινά «άγονο», αλλά η επιστήμη δεν είναι άγονη.

• Γνωρίζουμε ωστόσο ότι μεγάλο μέρος της αρχαίας φιλοσοφίας βασιζόταν στη μνήμη ως θεμελιώδη γνωστική λειτουργία για την ανάπτυξη της λογικής καθώς και της εμπειρίας των τεχνών και διόλου τυχαία η Μνημοσύνη ήταν η μητέρα των μουσών και των διάφορων τεχνών. Το σημερινό σχολείο έχει ξεχάσει τον πολύ στενό δεσμό μνήμης και δημιουργικότητας και έχει καταδικάσει τη μνήμη σε έναν περιθωριακό ρόλο, υποκαθιστώντας τη με τεχνολογικά εργαλεία. Θεωρείτε ότι πρόκειται για μια σωστή κίνηση;

Δεν μου αρέσει πολύ να χρησιμοποιώ τη λέξη «αρχαίοι» για να μιλώ μόνο για τους αρχαίους Έλληνες και Ρωμαίους. Στο βάθος, κάθε πολιτισμός υπήρξε αρχαίος και επομένως υπάρχει μια αρχαία αφρικανική σκέψη, μια κινεζική κ.ο.κ. Οι Έλληνες νομίζω ότι εμπιστεύονταν σε μεγάλο βαθμό τη μνήμη, επειδή πολλοί ήταν αναλφάβητοι. Και δεν είναι βέβαια κάτι που θα έπρεπε να ενθαρρύνουμε στον σύγχρονο κόσμο. Όταν οι άνθρωποι μπορούν να διαβάζουν, δεν χρειάζεται να αποστηθίζουν ένα ολόκληρο δράμα του Σέξπιρ. Ωστόσο, θα μπορούσαν να έχουν λόγους για να απομνημονεύουν ορισμένα μέρη, αν θέλουν να ακούσουν καλύτερα τον ρυθμό της ποίησης. Η μνήμη ωστόσο είναι κομβικής σημασίας στο να προμηθεύει μια αρχιτεκτονική ή ένα γενικό πλαίσιο σε μια πιο λεπτομερή σκέψη. Για παράδειγμα, την ιστορία πρέπει να τη διδασκόμαστε ως μια ολοκληρωμένη αφήγηση και όχι μόνο μελετώντας τη σε μικρές δόσεις στη Wikipedia. Εδώ η μνήμη παίζει ακόμη έναν ρόλο. Και οι φιλοσοφικές θέσεις πρέπει να αφομοιώνονται ως ένα σύνολο συλλογισμών και όχι απομνημονεύοντας μόνον τη μια ή την άλλη φράση του Πλάτωνα. Ο στόχος πρέπει να είναι πάντα η καλλιέργεια της ενεργητικότητας και της ικανότητας και αυτές συχνά εμποδίζονται από την υπερβολική απομνημόνευση, όπως είχε ήδη σημειώσει ο Πλάτων. Ορισμένοι τύποι απομνημόνευσης είναι όμως παραγωγικοί. […]

• Υπάρχει και ένας αναλφαβητισμός των συναισθημάτων. Ποιος είναι ο καλύτερος τρόπος για να αναπτύξουμε όχι μόνον τις λογικές ικανότητες αλλά και τα πάθη και τα συναισθήματα, αποφεύγοντας ταυτόχρονα τις παγίδες που αυτά συνεπάγονται;

Γεννιόμαστε όλοι με την ικανότητα να βλέπουμε τον κόσμο από τη σκοπιά άλλων, αλλά συνήθως αναπτύσσουμε αυτή την ικανότητα με τρόπο περιορισμένο και επιλεκτικό, που οριοθετείται στην οικογένειά μας, στη δική μας τοπική ομάδα. Αυτή η ικανότητα όμως μπορεί να αναπτυχθεί συστηματικά με την ιστορική και καλλιτεχνική εκπαίδευση, έτσι ώστε να γινόμαστε ικανοί να βλέπουμε πώς φαίνεται ο κόσμος από πολλές και διαφορετικές οπτικές γωνίες. Οφείλουμε να το κατορθώσουμε αυτό προκειμένου να κάνουμε υπεύθυνες πολιτικές επιλογές. Έχει γίνει πολλή έρευνα για το πώς η λογοτεχνία αναπτύσσει αυτή την ικανότητα. Φυσικά αυτός ο τύπος ενσυναίσθησης δεν μας λέει ποιοι είναι οι στόχοι τους οποίους πρέπει να επιδιώκουμε, αλλά, όποιοι και αν είναι αυτοί, μας βοηθάει. Για να διατυπώσουμε τους ορθούς στόχους, χρειαζόμαστε μια αυστηρή κανονιστική σκέψη στην ηθική και πολιτική φιλοσοφία, προκειμένου να γνωρίζουμε ποια συναισθήματα είναι ωφέλιμα και ποια δεν είναι.

(πηγή: Εφημερίδα των Συντακτών )

Με μία από τις μεγαλύτερες διακρίσεις στον χώρο της Αεροδιαστημικής τιμήθηκε ο Έλληνας ακαδημαϊκός Σταμάτης Κριμιζής. Συγκεριμένα, του απονεμήθηκε στην Ουάσιγκτον το βραβείο Lifetime Achievement του Εθνικού Μουσείου Αεροπορίας και Διαστήματος των ΗΠΑ (Smithsonian Air and Space Museum) για τη συμβολή του στην επιστήμη του Διαστήματος. «Ο κ. Κριμιζής έχει συμβάλει ποικιλοτρόπως στην έρευνα του Διαστήματος. Ελάχιστοι έχουν συμβάλει στη γνώση μας για το ηλιακό σύστημα τόσο όσο κ. κ. Κριμιζής», τόνισε, κατά τη διάρκεια της απονομής, ο διευθυντής του Μουσείου J.R. Dailey. Οπως ανέφερε χθες στην εφημερίδα  «Καθημερινή» ο φυσικός και αστρονόμος, επίτιμος διευθυντής του Ευγενιδείου Πλανηταρίου, Διονύσης Σιμόπουλος, με το ίδιο βραβείο έχουν τιμηθεί προηγουμένως ο μέντορας του κ. Κριμιζή James Van Allen (2006), καθώς και οι αστροναύτες John Glenn (2001) και Neil Armstrong (2004).

Ο καθηγητής και ακαδημαϊκός Σταμάτης Κριμιζής γεννήθηκε στον Βροντάδο της Χίου το 1938, όπου και αποφοίτησε από το τοπικό Γυμνάσιο Αρρένων το 1956. Το ίδιο έτος πήγε στις ΗΠΑ και σπούδασε Φυσική στο Πανεπιστήμιο της Μινεσότα. Στη συνέχεια σπούδασε στο Πανεπιστήμιο της Αϊόβα, όπου ολοκλήρωσε τη μεταπτυχιακή εξειδίκευσή του και τη διδακτορική του διατριβή. Εργάστηκε ως ερευνητής καθηγητής της Σχολής Φυσικής και Αστρονομίας του Πανεπιστημίου της Αϊόβα, ενώ το 1968 ηγήθηκε της Ομάδας Διαστημικής Φυσικής και Διαστημικών Οργάνων στο Εργαστήριο Εφαρμοσμένης Φυσικής του Πανεπιστημίου Τζονς Χόπκινς. Μέγιστη είναι η συμβολή του στα σπουδαιότερα διαστημικά προγράμματα των ΗΠΑ.

Μάλιστα, προς τιμήν του, το 1999, η Διεθνής Αστρονομική Ένωση (IAU) ονόμασε με το όνομά του τον αστεροειδή 8323 Krimigis (1979 UH). Το 2005 εξελέγη ακαδημαϊκός στην Ακαδημία Αθηνών στη νεοϊδρυθείσα έδρα «Επιστήμη του Διαστήματος» και έγινε πρόεδρος της Τάξεως Θετικών Επιστημών για το 2007. Από τον Δεκέμβριο 2006 έχει αναλάβει εθνικός εκπρόσωπος της Ελλάδος στον Ευρωπαϊκό Οργανισμό Διαστήματος.

Η Ένωση Ελλήνων Φυσικών θα τιμήσει τον κ. Κριμιζή, για το συνολικό έργο του, στην Αίθουσα Τελετών του Πανεπιστημίου Αθηνών στις 6 Απριλίου.

(πηγή: kathimerini.gr)

Το paidevo.gr προτείνει το Μαθητικό Φεστιβάλ Ψηφιακής Δημιουργίας το οποίο είναι μια εκπαιδευτική εκδήλωση η οποία δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να δημιουργήσουν και να παρουσιάσουν ψηφιακά έργα που αναπτύσσουν στο σχολείο τους.

Το Φεστιβάλ είναι ανοικτό στην κοινωνία και δίνει την ευκαιρία σε μαθητές, εκπαιδευτικούς, γονείς και επισκέπτες να λάβουν μέρος σε πρωτότυπες εκπαιδευτικές και ψυχαγωγικές δραστηριότητες με αντικείμενο την Πληροφορική και την Ψηφιακή Τεχνολογία.

Το 5ο Μαθητικό Φεστιβάλ Ψηφιακής Δημιουργίας θα πραγματοποιηθεί

στις 2 – 4 Απριλίου 2015

Δείτε τις πόλεις που συμμετέχουν:

Ηράκλειο, Αγρίνιο, Ιωάννινα , Καλαμάτα, Κέρκυρα,

Κομοτηνή, Λάρισα,Μυτιλήνη, Πάτρα, Πύργος Ηλείας, 

Ρόδος, Τρίκαλα, Φλώρινα και Χανιά.

(πηγή: alfavita.gr)

Το πρώτο και μοναδικό σχολείο σε όλο τον νομό Λάρισας, όπου οι μαθητές του σε όλες τις τάξεις του, διδάσκονται τα μαθήματά τους ψηφιακά, με τρισδιάστατα βιβλία, είναι το 1ο Δημοτικό Λάρισας, το οποίο καθίσταται σήμερα, πρωτοπόρο της εποχής του …μέλλοντος των ψηφιακών σχολείων.

Έντεκα τάξεις του έχουν εξοπλιστεί στο διάστημα των τελευταίων τριών χρόνων με διαδραστικούς πίνακες και ηλεκτρονικούς υπολογιστές, ενώ το πιο εντυπωσιακό είναι ότι αυτοί αποκτήθηκαν σταδιακά, με οικονομική διαχείριση των χρημάτων που δίνει ο Δήμος Λαρισαίων σε κάθε σχολείο, χωρίς επιπλέον δημοτικές χορηγίες, ούτε και δωρεές ιδιωτών!

Η προμήθειά τους αποτελούσε στόχο της διεύθυνσης του σχολείου και των εκπαιδευτικών του, οι οποίοι με αστείρευτη όρεξη στηρίζουν αυτό το εγχείρημα, προσφέροντας στους μαθητές τους ένα έργο που θα ζήλευε κάθε άλλη σχολική μονάδα και καταφέρνοντας μέσα από αυτό όχι μόνο να τους κεντρίζουν το ενδιαφέρον μέσα στην τάξη, αλλά να τους βοηθούν στην καλύτερη εξέλιξή τους και στην καλύτερη αφομοίωση της γνώσης.

Η παρακολούθηση του μαθήματος στην τάξη γίνεται πιο ενδιαφέρουσα και πιο ελκυστική για τους μαθητές, ενώ παρατηρείται να μειώνεται, ως και να μηδενίζεται, το ποσοστό αυτών που «χαζεύουν»!

Κατάκτηση είναι το γεγονός ότι αρκετοί μαθητές που ανήκουν στην κατηγορία των οπτικών τύπων, ή λόγω των μαθησιακών τους δυσκολιών, ενδείκνυνται τέτοιοι τρόποι μετάδοσης της γνώσης, παρουσιάζουν άνοδο της επίδοσής τους, καθώς αυτό το μέσο διδασκαλίας με την εικόνα, τους βοηθά να κατανοήσουν καλύτερα τη διδακτέα ύλη.

Με τους διαδραστικούς πίνακες άλλαξε και το κλασικό μοντέλο ταξινόμησης των θρανίων και δημιουργήθηκαν τάξεις σε νέα βάση, ανάλογα με τις ανάγκες παρακολούθησης των τρισδιάστατων μαθημάτων.

Αξιέπαινη, χαρακτηρίζει την προσπάθεια του 1ου Δημοτικού Σχολείου, ο σχολικός σύμβουλος της 1ης Περιφέρειας Δημοτικής Εκπαίδευσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης ν. Λάρισας, κ. Δημ. Καραδήμος και μιλώντας μας γι’ αυτή, τόνισε: «Ο διαδραστικός πίνακας είναι ένα μέσο της μαθησιακής διαδικασίας, που αναβαθμίζει τον ρόλο του δασκάλου και του παρέχει τη δυνατότητα ν΄ αναπτύξει τη διαθεματική-διεπιστημονική προσέγγιση των γνωστικών αντικειμένων.

Ως αλληλεπιδραστικό μέσο βοηθά στη διαφοροποιημένη διδασκαλία. Δίνει στους μαθητές ένα πολυτροπικό κείμενο και βοηθά στην ανάπτυξη του οπτικού και κριτικού γραμματισμού».

Ο διευθυντής του σχολείου κ. Γιάννης Στρατής, που ξεκίνησε αυτό το έργο, συνεχίζει βάζοντας στόχο να εξοπλίσει με διαδραστικούς πίνακες και τις τάξεις της Α’ Δημοτικού, οι μόνες που δεν έχουν.

Ο κ. Στρατής εκτιμώντας τα πρόωρα αποτελέσματα της διδασκαλίας με τους διαδραστικούς πίνακες, μας είπε: « Από την πλευρά των δασκάλων υπάρχει μεγάλος ενθουσιασμός στη χρήση τους και προετοιμάζονται καθημερινά στο σπίτι τους για τη διδακτέα ύλη που θα παρουσιάσουν την επόμενη μέρα στα παιδιά.

Σε αυτούς οφείλεται η επιτυχία του εγχειρήματος που προσπαθούν να κάνουν το μάθημα με τον καλύτερο δυνατό τρόπο, παρέχοντας έτσι υψηλού επιπέδου εκπαιδευτικό έργο.

Όσον αφορά στους μαθητές, είναι επίσης ενθουσιασμένοι. Μέσω του διαδραστικού πίνακα, το μάθημα γίνεται με παιγνιώδη τρόπο, που δεν μπορεί να γίνει με το βιβλίο. Αυτοί που είναι οπτικοί τύποι, έχουν πλέον την ευκαιρία της πιο εύκολης πρόσβασης στην αφομοίωση της γνώσης, με ό,τι μπορεί να συνεπάγεται αυτό στην εξέλιξή τους.

Διαπιστώνεις τη διαφορά σε όλους τους μαθητές, με την ανταπόκριση που δείχνουν και τη δραστηριοποίησή τους».

Να σημειωθεί ότι οι διαδραστικοί πίνακες είναι συνδεδεμένοι με τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές των δασκάλων, που τους χειρίζονται κάνοντας εικόνα τη διδακτέα ύλη του βιβλίου, αλλά και την εγκεκριμένη ύλη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου που προσφέρεται σε τέτοιες περιπτώσεις και προτείνεται να συνοδεύσει το εκπαιδευτικό τους έργο.

(πηγές: thessalianews.gr, Eφημερίδα «Ελευθερία»-Λένα Κισσάβου)

Γράφει ο Χαράλαμπος Μπαλτάς – Δάσκαλος

Η ιστορικότητα των εννοιών της τάξης, της αυλής και της κοινότητας είναι αυτή που χαρακτηρίζει την προβληματική για ένα σχολείο της κοινότητας. Συγχρόνως όμως για να φτάσουμε σ’ αυτό προηγείται η δημόσια σφαίρα και η συμμετοχή μας σ’ αυτήν για τις μορφές αποσχολειοποίησης που μπορούμε να έχουμε.[1] Η τάξη, αυτό το τελευταίο καταφύγιο του εκπαιδευτικού για την παιδαγωγική του ελευθερία, τίθεται πια για προβληματισμό ή προβληματοποιείται, όπως θα έλεγε και ο Foucault.[2] Αφενός μεν γιατί ο εκπαιδευτικός δεν απολαμβάνει αυτή την ελευθερία κι αφετέρου δε γιατί καταγγέλλεται από τα ίδια του τα παιδιά για τη στέρηση της ελευθερίας που αυτά βιώνουν, λόγω της εκτεταμένης παραμονής μέσα σ’ αυτή. Το σχήμα έτσι είναι αντιφατικό. Αυτό που για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό είναι ελευθερία, για τα παιδιά είναι στέρηση. Δεν είναι λίγος ο καιρός που τα παιδιά αισθάνονται το σχολείο ως φυλακή.[3]

Η αυλή είναι ένας χώρος που μόλις πρόσφατα αποτελεί μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αν βέβαια εξαιρέσουμε την αποκλειστικότητά της για το μάθημα της γυμναστικής ή τις προσπάθειες να υλοποιείται σ’ αυτή η Μελέτη Περιβάλλοντος. Στο παρελθόν αφορούσε τη σχολική κοινότητα με διάφορα ονόματα: ως σχολικός κήπος, ως χώρος για τα παιδικά παιχνίδια αυλής, τη συγκέντρωση των ανθρώπων για να δώσουνε ένα δημόσιο χαρακτήρα στις πράξεις τους και ως χώρος για πολιτιστικές δραστηριότητες. Σήμερα είναι ένας σχήμα διαίρεσης του νου (τάξη) από το σώμα (αυλή) κι ένας χώρος που κατασκευάζεται η θεωρία του εκφοβισμού [bullying].Τα απωθημένα από την εκπαιδευτική διαδικασία σώματα και τα συναισθήματα, όπως μένουν σε μια κατάσταση αναμονής, όταν δεν λαμβάνουν χώρα ως παιδαγωγική της αυλής που ενώνει αυτό που διαιρείται, διαμαρτύρονται και παίρνουν μέρος σ’ αυτή τη δημοσιότητα που ανταλλάσσει προσβολές. Το πρόσφατο παιδαγωγικό ενδιαφέρον για την αυλή αφορά τόσο τα κυρίαρχα νεοφιλελεύθερα νοήματα που απαξιώνουν το σχολείο λόγω της αντικοινωνικότητας που παράγει, όσο και τη θεωρία για την παιδαγωγική της αυλής που μεριμνά για την ισότιμη μεταχείρισή της με την παιδαγωγική της τάξης.[1]

Η κοινότητα επίσης στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι μια ταλαιπωρημένη έννοια που μόλις πρόσφατα ο χώρος της Αγωγής Υγείας τη σηματοδοτεί εκ νέου.[2] Στον ευρωπαϊκό μεσοπόλεμο η κοινότητα ήταν η βασική έννοια προαγωγής της ιδιότητας του πολίτη και η μεταφορά της στην ελληνική εκπαίδευση αφορούσε εν πολλοίς αλλαγές και μετασχηματισμούς σε σχέση με την πρότερη δική της παράδοση. Τα προηγούμενα χρόνια η έννοια αφορούσε τη σχολική κοινότητα και το ανοιχτό προς τα μέσα σχολείο, ενώ οι σημερινές αλλαγές αφορούν τη διαφορετική σημασία του σχολείου της κοινότητας και του ανοιχτού προς τα έξω σχολείου.[3] Κι όλα αυτά όχι σαν μια έτοιμη και δομημένη διαδικασία, αλλά με τον συμμετοχικό σχεδιασμό των παιδιών. Στο ίδιο πλαίσιο και οι παιδαγωγικές με τα πολλά ονόματα: παιδαγωγική της τάξης, παιδαγωγική της αυλής, παιδαγωγική της αντίστασης, κριτική, θεσμική, ή αντί – οιδιπόδεια  παιδαγωγική. Η υιοθεσία της παιδαγωγικής, έναντι της διοίκησης, αφορά τελικά τη σχέση της με την κοινότητα, τη δυνατότητα να συγκεντρώνονται οι άνθρωποι για να έχουμε φαινομενολογικά έναν τόπο ισότητας, όπως θα επιζητούσε ο J. Ranciere. Η παιδαγωγική και η πολιτική έτσι συναντιούνται και συμβάλλουν στην κριτική θεώρηση και την αλλαγή του κόσμου.

Το σχολείο της κοινότητας έχει τις αναφορές του στον κοινοτισμό, αλλά είναι και μια ουτοπία που το έργο τέχνης μπορεί να το φέρει πιο κοντά. Το έργο του Ζάφου Ξαγοράρη, Λοξή Τάξη (2015), εκτεθειμένο στο Μουσείο Μπενάκη, είναι ένας διαρκής υπαινιγμός γι’ αυτά που μας προβληματίζουν  στην εκπαιδευτική διαδικασία: σε ποιο χώρο υλοποιούμε το μάθημα, αν θα έχουμε δάσκαλο ή αν θα έχουμε μαθητές και σχέση δασκάλου και μαθητών για να παραχθεί η εκπαιδευτική διαδικασία.[4] Με άλλα λόγια αυτό που τίθεται για ένα γρήγορο μετασχηματισμό των σχολείων, μια συμβολή της παιδαγωγικής στον κοινωνικό μετασχηματισμό, είναι εν τέλει μια σχέση της αρχιτεκτονικής με την παιδαγωγική. Το σχολείο της κοινότητας δεν είναι μόνο ένα κτίριο αλλά μια “νήσος” με ελεύθερους και δομημένους χώρους που απαντούν στο τρίπτυχο τάξη – αυλή – κοινότητα. Τα παιδιά κάνουν διαδρομές στη πόλη, ασκούνται στην ερμηνευτική και στο φαινομενολογικό βλέμμα, αποκτούν ιστορική αίσθηση των πραγμάτων και μετατρέπουν τη μάθηση σε μια επιτέλεση των σχέσεων χρόνου και χώρου. Η ιστορική διάσταση του σχολείου έξω από το σχολείο όμως είναι εν πολλοίς  άγνωστη.[1] Το έργο συνομιλεί με τον προηγούμενο αιώνα, τα υπαίθρια σχολεία, τα σχολεία στη φύση, τα σχολεία για τις παιδικές ασθένειες, τον σχολικό κήπο και τη συνεργασία του δημοτικού σχολείου με το Γεωπονικό Πανεπιστήμιο, τα σχολεία της Κυβέρνησης του Βουνού, αλλά και τα σχολεία του παιδομαζώματος της βασίλισσας Φρειδερίκης στα χρόνια του εμφυλίου πολέμου (1946 – 1949), αλλά και μετά. Η υπό διωγμό από τον διαφωτισμό φύση αναπληρώνει πια το φυσικό περιβάλλον από το πολιτισμικό. Μια ζωγραφιά είναι μια έλλειψη. Και το ερώτημα που μπορούμε να θέσουμε είναι: μπορούμε να αντιληφθούμε τη σχέση της μετάβασης σ’ ένα νέο κοινωνικό σχηματισμό και μέσα από την αλλαγή της παιδαγωγικής; Μπορούμε να μιλάμε για μια παιδαγωγική της αντίστασης στα χρόνια που έρχονται; Τα πολιτικά νοήματα μπροστά στην φαινομενολογική έκθεσή μας σ’ αυτό το έργο είναι πολλά και ίσως διαφορετικά ως γράμμα για τον κάθε παραλήπτη του. Κι αυτό γιατί ο σημερινός νεοφιλελευθερισμός με την σύμπτωση του με τον φασισμό, σε χώρες όπως η Ελλάδα ή η Ουκρανία, συγχρόνως με την άνοδο κομμουνιστικών αντιλήψεων που φτάνουν ως τη δυνατότητα να μιλήσουμε για μια κυβέρνηση της αριστεράς, δημιουργεί ένα καινούριο τοπίο πρόσληψης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η Λοξή Τάξη (2015) θα μπορούσε να αναπαραστήσει το δράμα του λαού της Ουκρανίας, στη χώρα που το σχολείο του B. Suhomlinski στο Παβλίς, είχε το όνομα του σχολείου της χαράς. Καθώς τα θρανία γέρνουν και παίρνουν την κλίση του εδάφους που βομβαρδίζεται, χάνονται τα όρια ανάμεσα στην τέχνη και την αναπαράσταση.

Σήμερα η έξοδος από το σχολείο και η σύντηξη των οριζόντων μας αποβλέποντας σ’ ένα σχολείο της κοινότητας, μπορεί να είναι ευθέως ένα ριζοσπαστικό αίτημα το οποίο κινείται πέραν του νεοφιλελευθερισμού και του φασισμού. Τα στοιχεία που αναμείχθηκαν την περίοδο της έναρξης της κρίσης (2010 – 2014) είναι ο νεοφιλελευθερισμός, οι ιδιωτικοποιήσεις, ο φασισμός, η γονική αυθεντία και η στροφή στη δημόσια σφαίρα στην εκπαίδευση κατ’ οίκον. Αυτά τα στοιχεία συνοδεύτηκαν επίσης με τη στροφή στον δικτυακό κόσμο και την αντιπαράθεση του τυπωμένου και του ηλεκτρονικού βιβλίου, την ίδρυση από τη μια των Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας και από την άλλη των Πρότυπων – Πειραματικών Γυμνασίων, τη στροφή στα Αναλυτικά προγράμματα και την επιστροφή στην ιεραρχία του κώδικα των δημοσίων υπάλληλων, με σχέσεις υφισταμένου και διευθυντή. Αυτά, μέσα σ’ ένα κλίμα εκφοβιστικό περί απόλυσης, συνέτειναν στο να πάρει ο εκσυγχρονιστικός λόγος χαρακτηριστικά αυταρχισμού και εκφασισμού της ελληνικής κοινωνίας. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής διαδικασίας αναμετρήθηκαν με την νέα βουλή της ελληνικής κοινωνίας, η οποία τα αντιμετώπισε κριτικά και απορριπτικά. Όμως ο εγκλεισμός του εκπαιδευτικού στην τάξη, όπως και το διανοητικό τοπίο του Άουσβιτς μετά το Άουσβιτς, δεν είναι εύκολα φτιαγμένο από λήθη. Συγχρόνως η κατασκευή του εκφοβισμού στην αυλή, με μεγάλα ποσοστά που πήρε συνέτεινε ακόμη πιο πολύ στο κλείσιμο του εκπαιδευτικού στην τάξη και στην προτροπή τα παιδιά να κάνουν αυτά που θέλουν έξω από στο σχολείο. Αυτό αφορούσε τόσο τον κλασσικό εκφοβισμό, όσο και τη σεξουαλική ζωή ή την πολιτική ζωή, με την είσοδο στο σχολείο της πολιτικής και την αντιπαράθεση του φασισμού με την δημοκρατία. Όπως επίσης, η χρήση των ψηφιακών μέσων δημιουργούσε του όρους μια νέας πειθαρχίας των σωμάτων κάνοντας πιο επίκαιρο τον Foucalt παρά τον Deleuze.[1] Το σχολείο αποκτούσε σε βάθος χρόνου τα χαρακτηριστικά του οστράκου. Τόσο η αυλή όσο και η τάξη συνεργούσαν στην επιστροφή στην αμιγώς γνωστική διαδικασία με τάση για ουδετερότητα στην περίπτωση εμπλοκής του εκπαιδευτικού. Επίσης, η πολιτική των γονιών ήταν η μεγαλύτερη διαμονή του παιδιού στο σπίτι. Η γονική αυθεντία με τον εκφασισμό της ελληνικής κοινωνίας συναντήθηκαν.

Κλείνοντας, ενώ διατηρεί τα παραδοσιακά χαρακτηριστικά της τάξης, το έργο είναι μια διαμαρτυρία τόσο για τις ιστορικές καταστροφές που λαμβάνουν χώρα, όπως για παράδειγμα μπορεί να συμβαίνει τώρα στην Παλαιστίνη ή στην Ουκρανία, αλλά και μια συνηγορία για τις μορφές αποσχολειοποίησης [deschooling] και την έξοδο του σχολείου στην κοινότητα.. Η ιδεολογική ηγεμονία της παθολογίας του ιδρυματισμού και της Pisa είναι το νεοφιλελεύθερο μοντέλο. Η εναλλακτική παιδαγωγική και η πρόκληση να δούμε και να μας δουν διαφορετικά στα χρόνια της κρίσης δημιούργησε νέους όρους παραγωγής του εαυτού, της υποκειμενικότητας και της σχέσης της με την ιστορικότητα και την πολιτική.[2] Ανάμεσα στην εμπειρία και την προσδοκία έχουμε ένα νέο άνοιγμα. Μ’ αυτή την ιστορικότητα είμαστε αντιμέτωποι με την Λοξή Τάξη (2015) του Ζάφου Ξαγοράρη, μέσα από μια εκτεθειμένη στο χρόνο ρέουσα μορφή. Κι αυτή η ροή του έργου κι αυτών που αναβλύζουν μέσα μας είναι μια κιβωτός στο ποτάμι της ιστορίας.

* Ο Χαράλαμπος Μπαλτάς είναι δάσκαλος στο 35^ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών, υποψήφιος διδάκτορας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, αρθρογραφεί τακτικά στο περιοδικό Παιδεία και Κοινωνία και επιμελείται το σχολικό έντυπο «Οι φιλίες των παιδιών» (2008-2014). Την περίοδο 2010/2012 ήταν Υπεύθυνος Αγωγής Υγείας στην Α΄ Διεύθυνση Αθηνών.babisbaltas@gmail.com

—

[1] Οι μορφές αποσχολειοποίησης που χρησιμοποιούνται εναλλακτικά είναι deschooling, unschooling και homeschooling. Η προβληματική μας εδώ αφορά το deschooling, την δυνατότητα τα παιδιά να βγαίνουν έξω από το σχολείο, καθώς οι άλλες μορφές είναι η κυρίαρχη αντίληψη του νεοφιλελευθερισμού για την εκπαίδευση.

[1] Gary Cutting, Φουκώ, μετάφραση Νίκος Ταγκούλης, Oxford Univercity Press, Ελληνικά Γράμματα,  Αθήνα 2006, σελ. 25 – 39.

[1] Το αίτημα για ένα ανοιχτό αρχιτεκτονικά και παιδαγωγικά σχολείο στην μεταπολίτευση διατυπώνεται στο 1^ο συνέδριο της Δ.Ο.Ε. (26 – 29/5/1983) με τις εισηγήσεις της Ιωάννας Παναγιωτοπούλου, της Κυριακής Τσουκαλά, της Ειρήνης Τάτση και του Γιώργου Πατσιλινάκου. Πρόκειται για τις πιο ριζοσπαστικές απόψεις που κατατέθηκαν για ένα διαφορετικό σχολείο ανοιχτό στην πόλη. Δες Ι. Παναγιωτοπούλου, «Το σύγχρονο διδακτήριο – Νέες τάσεις στη διαμόρφωση του Δημοτικού Σχολείου», στο 1^Ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο (Δ.Ο.Ε), Δημοκρατική Παιδεία, Αθήνα 1985, σελ. 172 – 184.

[1] Δες Μάρκ Φερρό – Φιλιπ Ζαμμέ, Ποιες γνώσεις και ποιες αξίες να μεταδώσουμε στα παιδιά μας;, μετάφραση Πελαγία Μαρκέτου, Μεταίχμιο, Αθήνα 2002, σελ. 173 – 178.

[1] Δες Ελένη Ανδριάκαινα, Παίζοντας με τα όρια, Θεραπευτικές κοινότητες και χρήστες ναρκωτικών, Βιβλιόραμα, Αθήνα 2005, σελ. 137 – 155.

[1] Δες Μπάμπης Μπαλτάς, «Για ένα σχολείο της κοινότητας. Το παράδειγμα του 35^ου δημοτικού σχολείου Αθήνας», περιοδικό Λεύγα, τχ. 8, Σεπτέμβριος 2012, σελ. 55 – 60.

[1] Το έργο υλοποιήθηκε με συμμετοχικό σχεδιασμό των παιδιών του γυμνασίου Καμινίων στον Πειραιά. Το γυμνάσιο παραχώρησε φθαρμένες καρέκλες και θρανία, αφαιρέθηκαν τμήματα και δόθηκε μια κλίση στην τάξη να γέρνει με απόκλιση επτά μοίρες. Το έργο εκτέθηκε και στο Θησείο παρουσία των παιδιών του γυμνασίου και των περαστικών. Ο δρόμος, το μουσείο και ο δημόσιος χαρακτήρας του έργου, είναι μερικά από τα θέματα που απασχόλησαν την πρόσληψη του έργου από το κοινό, στο διάλογο του με τον καλλιτέχνη..

[1] Το 1904 έχουμε την ίδρυση του πρώτου υπαίθριου σχολείου στο Charlottenbourg του Βερολίνου και στην Ελλάδα το 1916 στα Πατήσια, το 1919 στο Μοσχάτο και στα Πευκάκια και το 1930 στο Πεδίο του Άρεως. Δες Δ. Στεφάνου, Υπαίθρια Σχολεία, Πρεβαντόρια – Τραχωματικά σχολεία, Αθήνα 1948, σελ. 2 – 39. Επίσης Βασιλική Θεοδώρου – Δέσποινα Καρακατσάνη, «Υγιεινής παραγγέλματα», Ιατρική επίβλεψη και κοινωνική πρόνοια για το παιδί τις πρώτες δεκαετίες του 20^ου αιώνα, Διόνικος, Αθήνα 2010, σελ. 330 – 342.

[1] Gilles Deleuze, Η κοινωνία του ελέγχου, μετάφραση Παναγιώτης Καλαμαράς, Ελευθεριακή Κουλτούρα, Αθήνα 1997, σελ. 5 – 6.

[1] Δες για παράδειγμα την εξάπλωση των ιδεών του Celestin Freinet μέσα από την Παιδαγωγική Ομάδα «Το Σκασιαρχείο – Πειραματικοί ψηλαφισμοί για ένα σχολείο της κοινότητας»[ skasiarxeio.wordpress.com] ή τις ομάδες κριτικής παιδαγωγικής.