paidevo.gr | teachers

Αρθρογράφος: Λένα Παπαδοπούλου*

Η μειονοτική εκπαίδευση, είναι η εκπαίδευση που παρέχεται σε ένα σύνολο σχολείων, αποκλειστικά για τα παιδιά της μειονότητας στη Θράκη. Έχει ως βάση αναφοράς τη συνθήκη της Λωζάνης (1923) σύμφωνα με την οποία, ρυθμίστηκαν τα δικαιώματα και η προστασία των μη μουσουλμανικών μειονοτήτων στην Τουρκία και κατά αναλογία της μουσουλμανικής μειονότητας στην Ελλάδα.

Τα μειονοτικά σχολεία της Α/θμιας Εκ/σης ανήκουν σε ένα διαφορετικό θεσμικό καθεστώς, είναι ιδιωτικά και δημόσια σχολεία και η εποπτεία τους ανατίθεται στο Υπουργείο Παιδείας. Τη διαχείριση των υποθέσεων του σχολείου και κυρίως της ακίνητης περιουσίας έχει η τριμελής ‘’Σχολική Εφορεία», της οποίας τα μέλη αναδεικνύονται από αρχαιρεσίες και διορίζονται με έγκριση του Νομάρχη (Τσιτσελίκης, 2003).

Στα σχολεία αυτά ο διευθυντής είναι πάντα μουσουλμάνος και ο/η υποδιευθυντής/τρια είναι εκπαιδευτικός από την πλειονότητα, με αυξημένα καθήκοντα. Οι δάσκαλοι των μειονοτικών σχολείων χωρίζονται σε εκπαιδευτικούς της μειονότητας, που διδάσκουν στο τουρκόφωνο πρόγραμμα και τους εκπαιδευτικούς της πλειονότητας στο ελληνόφωνο, δηλαδή σε μουσουλμάνους και χριστιανούς σύμφωνα με την τρέχουσα διαφοροποίηση. Ωστόσο υπάρχει ένας πολύ μικρός αριθμός μουσουλμάνων εκπαιδευτικών που αποφοίτησαν από τα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης και διδάσκουν στο ελληνόφωνο πρόγραμμα. Όμως οι νέα τροπολογία για τη μειονοτική εκπαίδευση που ψηφίστηκε στη βουλή αυτές τις μέρες δεν επιτρέπει στους παραπάνω μουσουλμάνους εκπαιδευτικούς να συνεχίζουν να διδάσκουν στο ελληνόφωνο πρόγραμμα, αλλά τους επανατοποθετεί στο τουρκόφωνο πρόγραμμα, μετά από σχετική επιμόρφωση. Τροπολογία που εγείρει σφοδρές αντιδράσεις στον εκπαιδευτικό κόσμο, γιατί αντιστρατεύεται τα δικαιώματα της μειονότητας στην ισονομία και ισοπολιτεία.

Το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό του εκπαιδευτικού προγράμματος του μειονοτικού δημοτικού σχολείου είναι η γλώσσα διδασκαλίας και η θρησκευτική παιδεία. Το περιεχόμενο του προγράμματος είναι δομημένο πάνω σε δύο γλώσσες διδασκαλίας, την ελληνική και την τουρκική. Τα μαθήματα που διδάσκονται στα μειονοτικά σχολεία είναι ίδια με τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος των δημοσίων σχολείων. Το ελληνόγλωσσο πρόγραμμα διδασκαλίας περιλαμβάνει τα μαθήματα της Ελληνικής Γλώσσας, της Μελέτης Περιβάλλοντος, της Γεωγραφίας, της Ιστορίας, της Αγωγής και της Φυσικής Αγωγής. Το τουρκόγλωσσο πρόγραμμα αναπτύσσεται στα μαθήματα της Τουρκικής Γλώσσας, της Φυσικής, των Μαθηματικών, των Θρησκευτικών, της Αισθητικής Αγωγής. Ακόμη διδάσκεται και η Αγγλική Γλώσσα. Ο χρόνος διδασκαλίας ελληνόγλωσσου και τουρκόγλωσσου προγράμματος είναι ισόποσος. Στο μάθημα των Θρησκευτικών διδάσκεται το Κοράνι στην αραβική, υπογραμμίζοντας τη σημασία που δίνει η μειονότητα στη θρησκευτική παιδεία (Ασκούνη, 2006· Τσιτσελίκης, 2008). Όπως επισημαίνει ο Τσιτσελίκης(2008), «η διδασκαλία του Κορανίου συμβάλλει στην καλλιέργεια της θρησκευτικής ταυτότητας της μειονότητας, καθώς επιπλέον θεωρείται από την πλειοψηφία της μειονότητας εγγενές στοιχείο της εθνικής ταυτότητας» (Τσιτσελίκης, 2008, σ.67).

Τα βιβλία του τουρκόγλωσσου προγράμματος εισάγονται από την Τουρκία μετά την υπογραφή της νέας «Μορφωτικής Συμφωνίας» του 2000 και είναι ειδικά γραμμένα για τη μειονότητα. Μια προσπάθεια συγγραφής τουρκόφωνων βιβλίων από το ελληνικό κράτος συνάντησε την ισχυρή αντίδραση της μειονότητας (1990) και ματαιώθηκε.

Τα εγχειρίδια του ελληνόφωνου προγράμματος που χρησιμοποιούνται από το 2000 γράφτηκαν στο πλαίσιο του προγράμματος ‘‘Εκπαίδευση των παιδιών της μουσουλμανικής μειονότητας στη Θράκη» (1997-2000), με επιστημονικές υπεύθυνες τις Καθηγήτριες Άννα Φραγκουδάκη και Θάλεια Δραγώνα. Οι βασικές αρχές του προγράμματος όπως διατυπώθηκαν από τις επιστημονικές υπεύθυνες είναι: η ισότητα στην κοινωνία, η αναγνώριση της διαφοράς, η μεγάλη σημασία της ισότητας των δυο φύλων και η κατανόηση των προβλημάτων μέσα από τον άλλο.

Το Πρόγραμμα «Εκπαίδευσης των παιδιών της μουσουλμανικής μειονότητας στη Θράκη» εντάσσεται στην κατεύθυνση της αλλαγής της πολιτικής του ελληνικού κράτους απέναντι στην μειονότητα της Θράκης, που αρχίζει από το 1990 και της μεταρρύθμισης της μειονοτικής εκπαίδευσης. Ξεκίνησε το 1997 που ήταν μια ευρεία εκπαιδευτική παρέμβαση με στόχο την ελληνομάθεια και τη δημιουργία προϋποθέσεων σχολικής επιτυχίας στα παιδιά της μειονότητας, αναγνωρίζοντας την ταυτότητα και την πολιτισμική ιδιαιτερότητα της. Έκτος από τη συγγραφή βιβλίων έγινε μια εκτεταμένη και συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που εργαζόταν στα μειονοτικά σχολεία και πραγματοποιήθηκαν μια σειρά από επιστημονικές έρευνες στο πεδίο της μειονότητας.

Η διδασκαλία της ελληνικής στα μειονοτικά σχολεία έως τότε, βασίστηκε στην εσφαλμένη αντίληψη ότι δε χρειαζόταν ή δεν έπρεπε να διδάσκεται με διαφορετικό τρόπο από αυτόν που διδάσκεται σ’ όλα τα σχολεία της χώρας. Η ελληνική διδασκόταν σαν να ήταν μητρική. Αντίθετα όπως υποστηρίζουν οι Ιορδανίδου και Μοσχονάς (2000):

«Τα νέα εγχειρίδια διδάσκουν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα… έχουν αναγνωρίσιμα πολιτισμικά χαρακτηριστικά για να είναι προσιτά στους μουσουλμανόπαιδες… δε δίνουν έμφαση στην πολιτισμική ιδιαιτερότητα του μουσουλμανικού πληθυσμού όπως δε δίνουν έμφαση στην πολιτισμική ιδιαιτερότητα του ελληνόφωνου πληθυσμού… Η μέριμνά μας ήταν να αναγνωρίζονται και να γίνονται σεβαστές όλες οι πολιτισμικές ταυτότητες της περιοχής» (Ιορδανίδου & Μοσχονάς, 2000, σ. 11).

Το μειονοτικό σχολείο είναι ένα απαιτητικό σχολείο, θέλει να ταχθείς σε αυτό ή θα το αγαπήσεις ή θα το εγκαταλείψεις γρήγορα, παίρνοντας το δρόμο απόσπασης ή μετάθεσης για άλλα σχολεία. Δεν είναι τυχαίο που αρκετοί δάσκαλοι της πλειονότητας πέρασαν όλη την εργασιακή τους ζωή στη μειονοτική εκπαίδευση. Απαιτεί σκληρή δουλειά και διδακτική εγρήγορση. Τα εκπαιδευτικά αυτονόητα δεν ισχύουν, ο δάσκαλος θα πρέπει να είναι γνώστης του κοινωνικού και εκπαιδευτικού πλαισίου που διδάσκει, να ακολουθεί προσεκτικούς και λεπτούς χειρισμούς σε ζητήματα που προκύπτουν. Να έχει επίγνωση του ιδιότυπου χαρακτήρα αυτού του σχολείου, άλλα να μη θέλει να ξέρει, να πηγαίνει «ωσάν αθώος». Ο ρόλος του είναι παιδαγωγικός, σαν να αποκαθιστά μια αδικία προσφέροντας μορφωτικά αγαθά στα παιδιά της μειονότητας, για να μπορούν να ακολουθήσουν χειρονομίες ζωής που θα τα κάνουν ευτυχισμένα. Δάσκαλοι λοιπόν «φανατικοί για γράμματα» που αναγνωρίζουν και σέβονται την ιδιαίτερη ταυτότητα των μαθητών.

Στο μειονοτικό σχολείο η διαπολιτισμικότητα είναι καθημερινή πράξη, το πρόγραμμα του συγκροτείται πάνω σε δύο γλώσσες διδασκαλίας την ελληνική και την τουρκική. Το γλωσσικό υλικό είναι προσαρμοσμένο στα διάφορα επίπεδα γλωσσομάθειας, είναι αρθρωτό και δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να προσαρμόσει το μάθημα σύμφωνα με τις ανάγκες και τη δυναμική της τάξης, ακολουθώντας τη διαθεματική προσέγγιση, με εργαλεία τη δραματοποίηση και το παιδαγωγικό παιχνίδι.

Στα γλωσσικά εγχειρίδια των μεγάλων τάξεων του ελληνόγλωσσου προγράμματος υπάρχουν θεματικές ενότητες που αναφέρονται στο θέατρο, το σινεμά, τη μουσική, οπότε ξεκινώντας από τα ίδια τα βιβλία καταστρώνονται σχέδια μαθημάτων που στόχο έχουν να γνωρίσουν και να μελετήσουν οι μαθητές/τριες τις διάφορες μορφές της τέχνης. Να κατανοήσουν τον εκπαιδευτικό ρόλο της τέχνης, άλλα και νιώσουν την παρηγορητική λειτουργία της. Εκτός αυτού όμως η τέχνη (θέατρο, μουσική, λογοτεχνία, σινεμά) γίνεται το πιο χρήσιμο διδακτικό εργαλείο, η καλύτερη διδακτική μεθοδολογία για την ελληνομάθεια και μάλιστα με τρόπο ελκυστικό και διασκεδαστικό. Σε μερικά απόμακρα χωριά η μόνη επαφή που έχουν τα παιδιά με την ελληνική κουλτούρα πραγματοποιείται στο χώρο του σχολείου.

Έτσι στα σχολεία της μειονότητας υλοποιούνται δράσεις φιλαναγνωσίας με καλεσμένους συγγραφείς που παρουσιάζουν τα βιβλία τους. Τα παιδιά παίρνουν συνέντευξη σχετικά με το έργο των συγγραφέων, παράγουν γραπτό λόγο όπου επεξεργάζονται τις ιδέες του βιβλίου που διάβασαν και κατασκευάζουν κούκλες με τους ήρωες /ίδες των ιστοριών. Τα παιδί διαβάζοντας τη ζωή ενός άλλου, στην ουσία διαβάζει, γνωρίζει και έρχεται σε επαφή με τον εαυτό του. Η λογοτεχνία μέσα από τον πολύσημο λόγο της παρουσιάζει, ερμηνεύει τον κόσμο και είναι μια μορφή διαμεσολάβησης ανάμεσα στο μαθητή και τον ιστορικοκοινωνικό του χώρο.

Επίσης πραγματοποιούνται δράσεις για το ρατσισμό, το σχολικό εκφοβισμό, το διαδίκτυο και άλλα θέματα που απασχολούν τη σχολική κοινότητα και εξετάζονται μέσα από τη λογοτεχνία και την προβολή ταινιών, που είναι οι αποτελεσματικότεροι τρόποι ανάλυσης και κατανόησης των θεμάτων. Οι παραπάνω δράσεις γίνονται με τη συνεργασία δομών όπως το ΚΕΚΥΚΑΜΕΑ, τον ΟΚΑΝΑ, την Ελληνική Εταιρεία Κοινωνικής Παιδιατρικής και Προαγωγής της Υγείας παράρτημα Ξάνθης, το Νοσοκομείο Ξάνθης, το Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο.

Ο καραγκιόζ μπερντές στήνεται συχνά στα μειονοτικά σχολεία όπως και η αφήγηση παραμυθιών και στις δύο γλώσσες, επιλύνοντας ζητήματα πολιτισμικής ετερότητας και διασκεδάζοντας δασκάλους και παιδιά.

Το σινεμά είναι το απωθημένο των παιδιών, αφού η παρακολούθηση μιας ταινίας είναι ένα σχεδόν ακατόρθωτο εγχείρημα για τα παιδιά από τα χωριά του βουνού. Έτσι το σινεμά «έρχεται» στο σχολείο και μάλιστα το ‘’Φεστιβάλ Ελληνικού Κινηματογράφου». Έχει οργανωθεί ένα πρόγραμμα για το σινεμά σε μειονοτικά σχολεία παλιότερα με τη βοήθεια υλικού που παρείχε το Φεστιβάλ Ελληνικού Κινηματογράφου. Μέσα από τη ταινία «Ντάμπο το ελεφαντάκι» τα παιδιά διδάχτηκαν τη τέχνη του σινεμά γνώρισαν τον τρόπο που δημιουργείται μια ταινία σε όλες τις φάσεις της από το storyboard μέχρι τα είδη των πλάνων, τις λήψεις, τη φωτογραφία, το μοντάζ.

Οι επισκέψεις σε μουσεία, σε συναυλίες, σε παραστάσεις παλαιότερα γίνονταν τακτικά, τώρα σπάνια, γιατί τα οικονομικά των σχολείων δεν τις επιτρέπουν. Μερικές φορές γίνονται συνεργασίες με τα «δημοσιά σχολειά» (αυτός είναι ο όρος που χρησιμοποιείται για τα σχολεία της πλειονότητας), ωστόσο δεν είναι τόσο συχνές.

Στο τέλος της σχολικής χρονιάς στα περισσότερα μειονοτικά σχολεία ετοιμάζεται μια μεγάλη γιορτή με παραδοσιακούς χορούς και τραγούδια τόσο της πλειονότητας όσο και της μειονότητας όπως και το ανέβασμα θεατρικών παραστάσεων και σκετς. Η γιορτή αυτή είναι το γεγονός του χωριού και την παρακολουθούν οι γονείς όπως και τις άλλες δράσεις και συχνά συνεργάζονται με τους εκπαιδευτικούς.

Οι κωμωδίες του Αριστοφάνη σε διασκευή του Δημήτρη Ποταμίτη και τα βιβλία του Τριβιζά αποτελούν τα αγαπημένα θεατρικά κείμενα δασκάλων και μαθητών για το ανέβασμα παραστάσεων. Ο Πισθέταιρος, ο Ευελπίδης, ο Δικαιόπολης, «το παπί που έκανε πιπί στη μέση του Μισισιπή», ο Αχυρούλης, ο κυρ Δίκανος είναι οι ήρωες που φέρνουν τα παιδιά στα μετρά τους, τα γλωσσικά και τα εκφραστικά, όταν παίζουν τους ρόλους. Ζητήματα όπως πόλεμος, ειρήνη, αυτοδιάθεση, συλλογικότητα, αλληλεγγύη, διαφορετικότητα, συνύπαρξη, κατανοούνται και προσεγγίζονται καλύτερα μέσα από την ετοιμασία μιας θεατρικής παράστασης. Με αφορμή την παράσταση συγχρόνως υλοποιείται ένα σχέδιο εργασίας για το αρχαίο θέατρο με προσέγγιση διαθεματική σε πολλά γνωστικά αντικείμενα, όπως γλωσσική επεξεργασία θεατρικού κειμένου, ιστορική αναδρομή στην γέννεση του θεάτρου, μαθηματικοί υπολογισμοί στην ιστορική γραμμή, γεωγραφία μέσα από τη κατανομή των αρχαίων θεάτρων στο χώρο, δημιουργία κουστουμιών, χορογραφίες πάνω στα μουσικά έργα του Χατζιδάκι του Σαββόπουλου… και πολλά άλλα δασκαλίστικα. Εδώ αξίζει να σημειωθεί ότι για το ανέβασμα μιας θεατρικής παράστασης συνεργάζονται, κάποτε άτολμα και δειλά, τώρα ισότιμα και θαρραλέα και οι εκπαιδευτικοί του τουρκόγλωσσου προγράμματος.

Ο στοχασμός, η γοητεία του κόσμου των ιδεών, η ευχαρίστηση που φέρνει η εμπλοκή με τη τέχνη του θεάτρου, είναι παράγοντες ουσιαστικοί για τη ζωή των παιδιών. Όχι μόνο καλοί θεατές άλλα και δημιουργοί της ζωής τους, μέσα από την ταύτιση και την απελευθερωτική δράση που προσφέρει η τέχνη. Το μειονοτικό σχολείο τους τελευταίους μήνες της σχολικής χρονιάς ζει κάτω από την προσμονή της παράστασης. Οι ατάκες του έργου αντικαθιστούν τα πειράγματα μεταξύ των παιδιών και στην αυλή δάσκαλοι και παιδιά τραγουδούν άσματα από το θεατρικό έργο, όπως το «Ω καλή μου ξανθιά!» και το «γυρίζουν γύρω γύρω ψησταριές με ωραίο γύρο».

Το μειονοτικό σχολείο δεν είναι ο εκπαιδευτικός παράδεισος, είναι ένα απαιτητικό σχολείο. Οι δάσκαλοι ζουν τις δυσκολίες των αλλαγών του, άλλα και τις αντιφάσεις του ιδιόμορφου χαρακτήρα του. Προϋποθέτει «έρωτα παιδείας» και προσφέρει σπάνιες συγκινήσεις. Εκεί οι εκπαιδευτικοί νιώθουν ακόμα, ικανοί, απαραίτητοι και δημιουργικοί.

 (πηγή: avgi.gr)

* Η Λένα Παπαδοπούλου είναι δασκάλα στο Μειονοτικό Σχολείο Γλαύκης Ξάνθης

—

Χρησιμοποιήθηκαν τα ακόλουθα βιβλία:

Ασκούνη, Ν. (2006). Η εκπαίδευση της μειονότητας στη Θράκη: Από το περιθώριο στην προοπτική της κοινωνικής ένταξης. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Δραγώνα, Θ. & Φραγκουδάκη, Α. Αναζητώντας νέους δρόμους για την εκπαίδευση των μελών της Μειονότητας. Ομοιότητες και διαφορές : Αναζητώντας νέους δρόμους στην εκπαίδευση. Συνέδριο Προγράμματος Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων, Κομοτηνή, 29-30 Νοεμβρίου 2002, Αθήνα, 105-112.

Ιορδανίδου, Α. & Μοσχονάς, Σ.( 2000). Εισαγωγή. Στο Οδηγίες για τη διδασκαλία των βιβλίων της Στ΄ τάξης: Βιβλίο δασκάλου (σ. 11). Αθήνα: 0ΕΔΒ/ΠΕΜ, 2000.

Τσιτσελίκης, Κ. & Χριστόπουλος, Δ. (1997). Ο εντοπισμός του μειονοτικού φαινομένου στην Ελλάδα από τη νομική επιστήμη και το δίκαιο. Στο Κ. Τσιτσελίκης & Δ. Χριστόπουλος (επιμ.), Το μειονοτικό φαινόμενο στην Ελλάδα: Μια συμβολή των κοινωνικών επιστημών (σ.415-461). Αθήνα: Κριτική.

Τσιτσελίκης, Κ. (2003). Η μειονοτική εκπαίδευση της Θράκης: Νομικό καθεστώς, προβλήματα και προοπτικές. Σειρά Κλειδιά και Αντικλείδια. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Τσιτσελίκης, Κ.(2008). Από το Διεθνές στο Εθνικό Δίκαιο: Η μειονότητα της Θράκης και τα μειονοτικά σχολεία . Στο Θ. Δραγώνα & Α. Φραγκουδάκη (επιμ.), Πρόσθεση όχι αφαίρεση πολλαπλασιασμός όχι διαίρεση: Η μεταρρυθμιστική παρέμβαση στην εκπαίδευση της μειονότητας της Θράκης (σ.61-69). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Συμμετοχή του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας Φυλακών στο Γ΄ Ποιητικό Συμπόσιο Ν. Τρικάλων

Με επιτυχία πραγματοποιήθηκε το Γ΄ Ποιητικό Συμπόσιο Ν. Τρικάλων. Στο Συμπόσιο συμμετείχαν με ποιήματά τους μαθητές και καθηγητές των σχολείων του Νομού Τρικάλων, οι οποίοι και διάβασαν τα κείμενά τους.

Μεταξύ των ποιημάτων που αναγνώστηκαν, υπήρχαν και τέσσερα ποιήματα μαθητών από το 2ο ΣΔΕ Τρικάλων. Δύο μαθητές της Α΄ τάξης (Α΄ Κύκλος) και δύο μαθητές της Β΄ τάξης (Β΄ Κύκλος), έκαναν τη δική τους κατάθεση ψυχής προσφέροντας αφειδώς στους παρευρισκομένους συγκίνηση και, παράλληλα, προκαλώντας τον θαυμασμό τους. Τα ποιήματα των μεταναστών (τρία από τα τέσσερα συνολικά ποιήματα) γράφτηκαν στη μητρική γλώσσα των εκπαιδευομένων και μεταφράστηκαν στα ελληνικά με τη βοήθεια των συμμαθητών τους.

Δυστυχώς ήταν αδύνατη η φυσική παρουσία των μαθητών-δημιουργών, έτσι τα ποιήματά τους ανέγνωσε ο υπεύθυνος καθηγητής για το πρόγραμμα της δημιουργικής γραφής στο 2ο ΣΔΕ Τρικάλων, δρ Ιωάννης Πλεξίδας.

—

Τα λάθη 

Στη ζωή μου,

Έχω κάνει λάθη πολλά

Όμως, έμαθα από αυτά

Το παρελθόν που πέρασε

Να το ξεχάσω δεν θέλω

Για να είμαι καλύτερος

Σήμερα και αύριο.

A.D.

Τρίκαλα, 2015

—

Στεγνά μου όνειρα 

Άρχισε να βρέχει πάλι

Τα στεγνά μου όνειρα μούσκεψαν

Και οι μαύρες νύχτες έγιναν φίλες μου

Στέκομαι σ’ έναν άδειο δρόμο

Με μόνη παρέα μου το κενό.

Κάθε στιγμή

Τον εαυτό μου προσπαθώ να πείσω κάθε στιγμή

Ότι σε ξέχασα,

Αλλά η σκέψη μου επιστρέφει σε σένα.

Κάθομαι και γράφω,

Και τα γράμματα πάνω στο χαρτί

Ανακαλούν τις στιγμές που ζήσαμε

Και απελπισμένα με ρωτούν,

Γιατί απομακρυνθήκαμε;

Κάποτε υπήρξαμε μαζί, αγάπη μου,

Τώρα οι δρόμοι μας χώρισαν.

Ώρες ώρες χάνω τον εαυτό μου

Η ψυχή μου εγκαταλείπει το σώμα μου.

Προσευχήσου για μένα και λύτρωσέ με από τον πόνο.

Σε ξέχασα, προσπαθώ να κοροϊδέψω τον εαυτό μου,

Αλλά η εικόνα σου

Έχει αιχμαλωτίσει τη σκέψη μου.

A.G.

Τρίκαλα, 2015

—

Τραγούδια

Άλλοι γιορτάζουν πάνω εκεί

Κι εγώ,

Τόσο μόνος μακριά σου.

Άλλοι σε κήπο δροσερό

Σε κρύο θάλαμο εγώ,

Χαϊδεύω τ’ όνομά σου.

Τραγούδια λένε οι φίλοι,

Τα ίδια κι απαράλλακτα,

Τραγούδια με αγάπη καμωμένα.

Αχ! Πώς μπορώ να ξέχασα,

Τραγούδια,

Τέλια και την πένα;

Μα πού θα πάει,

Θα θυμηθώ,

Είναι φτιαγμένα απ’ τη θωριά σου.

Από τη λήθη προσπαθώ να βγω,

Δεν είναι φτιαγμένος να ξεχνώ,

Θα τραγουδώ πάλι κοντά σου.

A.L.I.

Τρίκαλα 2015

—

Το ταξίδι της ζωής μου

Το ταξίδι της ζωής μου

Πρέπει να περάσει χωρίς τη θέλησή μου.

Η ζωή είναι τελίτσες…

Γράμματα…

Λιγοστή αγάπη, λιγοστός φόβος.

Χαρές, λύπες…

Καταστάσεις.

Οι άνθρωποι δεν είναι πάντα ελεύθεροι,

Καθημερινά συναντούμε ανθρώπους

συνεχίζοντας τον δρόμο μας,

Λέγοντας αντίο.

Άνθρωποι σε παίρνουν στην αγκαλιά τους,

Άνθρωποι που νιώθεις την αγάπη τους,

Άνθρωποι που σε πληγώνουν, που πατάνε σε καρδιές

Σε πονούν και σε εξαπατούν.

Είσαι ξένος, χωρίς να μάθεις ποτέ το γιατί.

Πληγές που δεν γιατρεύονται, δεν θεραπεύονται,

Αγαπάς ανθρώπους που είναι πνιγμένοι σε θάλασσα αγάπης

Μα, τι κρίμα, η θάλασσα είναι άδεια. 

Malek

Τρίκαλα 2015.

—

(πηγή: alfavita.gr)

Αρθρογράφος: Γρηγόρης Ιωάννου

Θα περάσουν από πάνω μας όλοι οι τροχοί
στο τέλος
τα ίδια τα όνειρα μας θα μας σώσουν.

Ν. Καρούζος

Οι αναφορές για την εκπαίδευση στο δημόσιο διάλογο, εστιάζουν σε ζητήματα που αφορούν, πρωτίστως, τη λειτουργία των Α.Ε.Ι. και Τ.Ε.Ι. και, κατά δεύτερο, λόγο το Γυμνάσιο και Λύκειο. Το δημοτικό σχολείο μένει κατά κανόνα μακριά από την προσοχή και το ενδιαφέρον όσων παρακολουθούν τα ζητήματα της εκπαίδευσης. Το δημοτικό σχολείο εκλαμβάνεται ως χώρος εφαρμογής διδακτικών πρακτικών, που εκτυλίσσονται ομοιόμορφα μέσα σε πλαίσια που ελάχιστες δυνατότητες αναπροσδιορισμού επιτρέπουν. Ενιαίο στις στοχεύσεις του και προβλέψιμο στη ροή του, το σχολείο προφυλάσσεται αποτελεσματικά από τις ανεπιθύμητες εντάσεις που οι κοινωνικές συνθήκες επιφέρουν.

Παθητικοί εντολοδόχοι

Εξετάζοντας, όμως, με μεγαλύτερη προσοχή το τοπίο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, αντιλαμβανόμαστε πως κάτω από τα παγιωμένα χαρακτηριστικά του, κρύβεται μια παλλόμενη συλλογικότητα που εσωτερικεύει όλο το φάσμα των σύγχρονων προκλήσεων. Έντονες αλληλεπιδράσεις και ισχυρά διλήμματα, καρποφόρες συναντήσεις και οδυνηρές διαψεύσεις εμπλέκουν όσους συνθέτουν τον ιστό της σχολικής κοινότητας.
Κοιτάζοντας πίσω, στη διαδρομή των τελευταίων τεσσάρων πέντε ετών, ανιχνεύουμε τις δραματικές επιπτώσεις, που επισώρευσαν στο δημοτικό σχολείο το μνημόνιο και οι πολιτικές αποφάσεις που συνόδευσαν την εφαρμογή του. Οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης συνειδητοποίησαν, από τους πρώτους κιόλας μήνες, πως η οικονομική αφαίμαξη που υπέστησαν συνδέεται άμεσα με τη ραγδαία υποβάθμιση της επαγγελματικής τους υπόστασης. Αντιλήφθηκαν πως ο ρόλος που τους επιφυλάσσεται δεν είναι άλλος από εκείνον του παθητικού εντολοδόχου, που αδιαμαρτύρητα διεκπεραιώνει εκπαιδευτικές πρακτικές που έχουν διαμορφώσει φορείς ξένοι προς την σχολική κοινότητα και τις ανάγκες της.
Ο ρόλος του συλλόγου διδασκόντων υποβαθμίστηκε και οι δυνατότητές του υποτιμήθηκαν, επιτρέποντας την εγκαθίδρυση του φόβου ως καθοριστικού στοιχείου της στάσης των εκπαιδευτικών έναντι των προϊσταμένων τους. Οι καταργήσεις και οι συγχωνεύσεις σχολικών μονάδων, η αύξηση των μαθητών ανά τμήμα και η συρρίκνωση των δομών της ειδικής αγωγής επιδείνωσαν τις συνθήκες λειτουργίας των σχολείων την ώρα ακριβώς που οι μαθητές μας και οι οικογένειές τους χειμάζονταν υφιστάμενοι τα καταστροφικά αποτελέσματα της φτώχειας, της ανεργίας και της επισιτιστικής ανασφάλειας.

Αυταρχικές αντιλήψεις και συμπεριφορά

Φτάνουμε έτσι στο ρόλο που διαδραμάτισαν την περίοδο αυτή πολλά από τα στελέχη της εκπαίδευσης, ιδιαίτερα εκείνα που συνδέονται περισσότερο με τους εκπαιδευτικούς των σχολείων, δηλαδή διευθυντές σχολικών μονάδων και σχολικοί σύμβουλοι. Με έκπληξη είδαμε τους εντεταλμένους για την ομαλή, δημοκρατική λειτουργία του σχολείου, τους μέχρι πρότινος συνεργάτες μας στην καθημερινή σχολική εργασία, να απομακρύνονται από τα βιώματα των συναδέλφων τους και να υιοθετούν αυταρχικές αντιλήψεις και συμπεριφορά. Προκρίνοντας τις προσωπικές τους φιλοδοξίες και υποχωρώντας στις πιέσεις που τους ασκήθηκαν από την κεντρική διοίκηση, πολλοί διευθυντές και σύμβουλοι, επιχείρησαν με πολλούς τρόπους τον εξουθενωτικό έλεγχο και τη χειραγώγηση των εκπαιδευτικών σε μια σειρά θεμάτων (αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας – αξιολόγηση, καθηκοντολόγιο, πειθαρχικό δίκαιο, προγράμματα σπουδών, ωράριο εργασίας κ.ά.).
Δεν δίστασαν, όπως πολλοί συνάδελφοι καταγγέλλουν, με ψευδείς και αστήρικτες αιτιάσεις να απειλήσουν εκπαιδευτικούς με πειθαρχικές διώξεις, να επιβάλλουν κλίμα τρομοκρατίας στο σχολείο, να καλλιεργήσουν τη διχόνοια ανάμεσα στα μέλη του συλλόγου διδασκόντων. Με την άκριτη και ανεύθυνη επίκληση του νόμου, με ανορθολογικές διατυπώσεις και αλλοπρόσαλλη συμπεριφορά. εκβίασαν τη συμμόρφωση των εκπαιδευτικών δυναμιτίζοντας την αναγκαία για το σχολείο συνοχή.
Είναι σαφές πως η δοκιμασία των τελευταίων ετών επηρέασε αρνητικά τη διδακτική παρουσία και προσφορά πολλών άξιων συναδέλφων. Είναι πολύ δύσκολο να συναντήσεις το βλέμμα του παιδιού όταν η ψυχή σου βουλιάζει στην ταραχή και στον φόβο. Είναι εξίσου σαφές πως η ρήξη που εκδηλώθηκε μεταξύ συναδέλφων άνοιξε πληγές που δύσκολα θα επουλωθούν. Τα σχολεία, πάλι, δέσμια μιας ανούσιας, παραλυτικής αντίληψης για τη σχολική ζωή, έχουν χάσει σε μεγάλο βαθμό τη δημιουργική τους πνοή.

Ξανά στην αφετηρία

Στο σημείο αυτό, νιώθουμε την ανάγκη να ορίσουμε εκ νέου τα πράγματα, να οδηγηθούμε ξανά στην αφετηρία. Η διάχυτη ανάταση που προκάλεσε στον εκπαιδευτικό κόσμο το αποτέλεσμα των εκλογών της 25ης Ιανουαρίου, δεν πρέπει να μείνει μια ψυχολογική κατάσταση προσωρινής ανακούφισης αλλά να γίνει καταλύτης για τη συγκρότηση ενός νέου ήθους μέσα στα σχολεία. Αντιλήψεις και συμπεριφορές που συρρίκνωσαν την υπόθεση της εκπαίδευσης μετατρέποντάς τη σε υπαλληλική διευθέτηση, πρέπει να εκλείψουν και τη θέση τους να καταλάβει το όραμα για ένα σχολείο που θα βασίζεται:
• στη δημοκρατία ως αυθεντικό χαρακτηριστικό των λόγων και των έργων μας
• στον εκπαιδευτικό για την καθοριστική συμβολή του στην αγωγή και τη μόρφωση των παιδιών
• στην απεριόριστη εμπιστοσύνη και στον μέγιστο σεβασμό που οφείλουμε ως κοινωνία στον αναπτυσσόμενο άνθρωπο, στα ίδια τα παιδιά.
Μία αξιόλογη σχολική πραγματικότητα προϋποθέτει ζεστές ανθρώπινες σχέσεις. Έχουμε την ευθύνη να καλλιεργήσουμε τις σχέσεις αυτές μέσα στο σχολείο, με την καθημερινή επίμονη, ειλικρινή και ανιδιοτελή μας προσπάθεια.. Τώρα περισσότερο από ποτέ.

(πηγή: epohi.gr  x)

Η ομιλία του Παύλου Αλέπη, στελέχους του ΚΚΕ, στην ημερίδα του ΚΣ της ΚΝΕ για το σχολικό εκφοβισμό, που έγινε την Παρασκευή 27 Μάρτη, στο Πάντειο Πανεπιστήμιο:

Παράξενη, όχι αναγκαστικά και ανεξήγητη επικαιρότητα. Την εποχή του πιο άγριου εκφοβισμού της κοινωνίας προκύπτει, ή, καλύτερα, ανασύρεται, ο σχολικός εκφοβισμός.

Φυσικά, δεν είναι ακριβώς ένα θέμα «σε δουλειά να βρισκόμαστε», αφού στη βαθιά κρίση του συστήματος είναι φυσικό να εκδηλώνονται και όλες οι επιμέρους κρίσεις σε μεγέθυνση. Είναι, όμως, εξίσου φυσικό να βρίσκουν εύφορο έδαφος η υπερβολή, η επικίνδυνη ασάφεια, ακόμα-ακόμα και η δημιουργία φαινομένου εκεί που πιθανόν δεν υπάρχει.

Κινηματογραφικά στερεότυπα και άλλες υπερβολές

Σε αρκετές ταινίες του Χόλιγουντ, ιδιαίτερα σε εκείνες που χαρακτηρίζονται «ταινίες δράσης», έχει επιβληθεί ένα στερεότυπο, για να ενεργοποιεί το μηχανισμό της ταύτισης του θεατή. Συνήθως, ο καινούριος μαθητής, που τυγχάνει να είναι και ο πιο μικρόσωμος, δέχεται εντελώς απρόκλητα (κρατήστε τον όρο εντελώς απρόκλητα) επιθέσεις από τους παλιούς. Στην αρχή, εξαιρετικά υπομονετικός και με πρωτοφανή ανεκτικότητα επιχειρεί να αποφύγει την πρόκληση. Όσο πιο μεγάλη η υπομονή και η ανεκτικότητα, τόσο πιο πολύ ο μηχανισμός της ταύτισης του θεατή φουντώνει και αναζητά «δικαίωση» με όποιον τρόπο.

Έρχεται, λοιπόν, η ώρα που ο καινούριος μικρόσωμος αποδείχνεται καταρχήν πιο ετοιμόλογος αλλά και πιο γρήγορος, πιο επιδέξιος (σε περιπτώσεις και με γνώσεις πολεμικών τεχνών) και νικάει τους αντιπάλους.

Ικανοποιείται έτσι ο μηχανισμός της ταύτισης του θεατή και είναι πλέον δεδομένο πως ο σκηνοθέτης έχει καταφέρει ότι ο θεατής του θα παρακολουθήσει το υπόλοιπο της ταινίας σαν φανατικός οπαδός του πρωταγωνιστή.

Όταν σβήνουν τα φώτα της προβολής της ταινίας και στο βαθμό που μπορεί ο θεατής να απαλλαγεί από το μηχανισμό της ταύτισης, όπου τον είχε χώσει ο σκηνοθέτης, ίσως μπορέσει να σκεφτεί νηφάλια πως στην αληθινή ζωή τέτοια ωμή, ξεκάθαρα απρόκλητη επίθεση είναι μάλλον σπάνια περίπτωση. Συμβαίνει σε μάλλον ιδιαίτερα ακραίες καταστάσεις, χώρια ότι και τέτοια ψυχραιμία και τέτοιες υψηλού επιπέδου δεξιότητες είναι μάλλον απίθανες από τον ανήλικο ήρωά του.

Αυτά συμβαίνουν στις ταινίες, σε έναν εικονικό κόσμο. Η πραγματική ζωή είναι πιο πολύπλοκη. Οι σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων και ιδιαίτερα των παιδιών σε σχολική ηλικία δεν είναι καρικατούρες για να διακρίνεις με σαφήνεια το «δίκαιο» και το «άδικο», και μάλιστα να φτάσεις με ήσυχη συνείδηση να απαιτείς την τιμωρία και πολύ περισσότερο σαν ποινικό αδίκημα.

Τέτοια ευκολία επέδειξαν φυσικά οι χρυσαυγίτες, που σε ανακοίνωσή τους ζήτησαν «να εισαχθεί το αίτημα της ποινικοποίησης του bullying, ακόμα και σε περιπτώσεις που οι θύτες είναι ανήλικοι». Φυσικά, δεν περίμενε κανείς τίποτα άλλο από ναζιστές – εγκληματίες και τους πιθανότερους ενόχους ξεκάθαρου εκφοβισμού, όπως τον περιγράφουν τα εγχειρίδια. Δεν θα πούμε εδώ τίποτα άλλο γι’ αυτούς, αφού είναι σε αυτόν τον τομέα μια κατηγορία από μόνοι τους και για άλλη μια φορά εφαρμόζουν το «φωνάζει ο κλέφτης για να φοβηθεί ο νοικοκύρης».

Στην πραγματική ζωή, εκεί που ζουν, μορφώνονται, παίζουν, κοινωνικοποιούνται τα παιδιά, τα όρια του τι είναι παιχνίδι, τι παραβατικότητα, τι απρόκλητος εκφοβισμός, ποιος «θύτης» και ποιος «θύμα» είναι ιδιαίτερα σύνθετα και δεν επιτρέπουν την επικίνδυνη ασάφεια, που σκορπούν τον τελευταίο καιρό με τις υπερβολές τους τα αστικά ΜΜΕ και κάποιες ΜΚΟ αλλά και κυβερνητικά στελέχη.

Για παράδειγμα, ακούστηκε σε διάρκεια ποδοσφαιρικής αναμετάδοσης πως «η σχολική βία έχει εξελιχτεί σε μάστιγα τα τελευταία χρόνια». Ίσως δεν φταίει ο συγκεκριμένος σχολιαστής για την αμετροέπειά του, γιατί προφανώς είναι κι αυτός θύμα των υπερβολών των συναδέλφων του από τις άλλες τις λεγόμενες ενημερωτικές εκπομπές, που αδίσταχτοι, μπροστά στη θεαματικότητα ή και σε άλλα κίνητρα, αντί να αντανακλούν, διαμορφώνουν πραγματικότητα, ανεξάρτητα από τις συνέπειες στην κοινωνική συνείδηση και σε ανήλικα παιδιά.

Προβλήματα στον ορισμό του φαινομένου

Ο ίδιος ο όρος του σχολικού εκφοβισμού είναι πολύ καινούριος συγκριτικά. Πρώτη επίσημη έρευνα ήταν στη Νορβηγία το 1978 και η πρώτη χρήση του όρου έγινε το 1987 σε επιστημονικά περιοδικά.

Ακόμα διατυπώνεται και επαναδιατυπώνεται και κανείς θα παρατηρήσει σημαντικές διαφορές στο πώς τον ορίζουν οι διαφορετικές επιστήμες, που επιχειρούν να τον προσεγγίσουν για να τον μελετήσουν.

Σ’ αυτή την προσπάθεια παρεμβαίνουν και οι διαφορετικές σκοπιμότητες έτσι που ο καθένας «ανοίγει το βαγγέλιo στα μέτρα του» ή κατασκευάζει «μέτρα» για τους άλλους.

Με βάση αυτές τις ποικίλες διατυπώσεις θα προσπαθήσουμε να προβάλουμε μερικά από τα προβλήματα ορισμού του και, το κυριότερο, να διακρίνουμε, στο βαθμό που είναι δυνατό, τις πραγματικές διαστάσεις του φαινομένου, γιατί αν πάρουμε στα σοβαρά τον τρόπο, που το μεταχειρίζονται τα ΜΜΕ… δεν γλιτώνει κανένας μας, που έχει φοιτήσει σε σχολείο. Όλοι μας θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε πως βρεθήκαμε κατά καιρούς στη θέση του «θύματος» ή του «θύτη». Είναι όμως έτσι τα πράγματα;

Ήδη στην περιγραφή του κινηματογραφικού στερεότυπου αναφέραμε μία από τις προϋποθέσεις που βάζουν οι ερευνητές του φαινομένου. Την εντελώς ΑΠΡΟΚΛΗΤΗ ΕΠΙΘΕΣΗ.

Τώρα, επίσης, καθόλου αθώα από μερικούς, όχι όλους είναι αλήθεια, χρησιμοποιείται ο όρος «νεανική παραβατικότητα». Ένας όρος ολίγον κοινωνιολογικός, ολίγον νομικός, ολίγον απ’ όλα για να μπορεί με πολλή σχετικότητα και ασάφεια να πιάνει όσο γίνεται περισσότερες περιπτώσεις και, κατά την ανάγκη, να δημιουργεί και να πολλαπλασιάζει ανασφάλειες, φόβους και ενοχές, που φτάνουν σε περιπτώσεις μέχρι και την αναζήτηση να μπει και η αστυνομία στη σχολική ζωή από την μπροστινή πόρτα.

Διαβάζουμε πως σχεδιάζουν τέτοιες επιτροπές. Δεν ξέρουμε αν αληθεύει. Ελπίζουμε να μην αποδειχτεί πως κάποιοι βιάζονται να πιάσουν την γκλίτσα και μετά να αναζητήσουν τα πρόβατα κι αν δεν υπάρχουν μεταξύ τους «παραβάτες» να τους κατασκευάσουν.

Άλλωστε, την «παραβατικότητα» όποιος πάει γυρεύοντας και την ψάχνει τη βρίσκει παντού, αφού όλες οι μελέτες αποδείχνουν πως ο κοινωνικός άνθρωπος στη διάρκεια μιας κανονικής του μέρας πέφτει σε δεκάδες παραπτώματα της λεγόμενης παραβατικότητας, που όμως δεν έχουν καμιά συνέπεια, αφού είναι τόσο ασήμαντα, που κανένας δεν ασχολείται μαζί τους, είτε δεν συμπίπτουν με μια ιδιαίτερη καμπάνια ενάντια σε κάποιο συγκεκριμένο είδος παραβατικότητας. Χώρια ότι έχουν και ιστορικό περιεχόμενο. Για παράδειγμα, λίγα μόλις χρόνια πριν, το κάπνισμα στους πιο πολλούς εσωτερικούς χώρους δεν εννοούνταν παράβαση.

Αυτός ο προβληματισμός σε καμία περίπτωση δεν αποκλείει μορφές νεανικής εγκληματικής δραστηριότητας. Για παράδειγμα, μια νεανική εγκληματικότητα, που ίσως να αναπτύσσεται τα τελευταία χρόνια, αφορά τη διάδοση των ναρκωτικών, για την οποία δεν είναι καθόλου αθώοι οι μηχανισμοί του συστήματος.

Για την παρέμβαση του ενήλικα

Άλλο πρόβλημα στο να οριστεί με σαφήνεια ο σχολικός εκφοβισμός είναι τα όρια μεταξύ του αθώου παιχνιδιού, που περιέχει και το πείραγμα ή ακόμα και κάποια σωματική επαφή.

Η απάντηση των εγχειριδίων είναι ότι αυτά τα όρια βρίσκονται στη ΔΙΑΡΚΕΙΑ και την ΕΝΤΑΣΗ. Ο καθένας αντιλαμβάνεται πως είναι ιδιαίτερα δύσκολο να υπάρχει «πειραγμόμετρο», που να μετρήσει με σιγουριά κατά περίπτωση τη «διάρκεια» και την «ένταση». Υπάρχουν, για παράδειγμα, περιπτώσεις που τα παιδιά, οι νέοι άνθρωποι λειτουργούν στα παιχνίδια τους ή τα πειράγματά τους σε εντελώς διαφορετική πολιτισμική σφαίρα απ’ ό,τι οι ενήλικοι. Αυτό μπορεί να σημαίνει διαφορετικό λόγο, αλλιώτικη επικοινωνία, «άλλο μήκος κύματος» και σ’ αυτή την περίπτωση η χωρίς περίσκεψη παρέμβαση από τον «άλλο κόσμο» των ενηλίκων μπορεί σε διαβάθμιση να είναι από περιττή έως και βλαβερή.

Αυτός ο προβληματισμός καθόλου δε σημαίνει ότι ο ενήλικας γονέας ή εκπαιδευτικός «σταυρώνει τα χέρια» και παρακολουθεί από μακριά τα τεκταινόμενα. Ίσα-ίσα, το αντίθετο, ο προβληματισμός διατυπώνει την ανάγκη της πιο σοβαρής, με γνώση και εμπειρία, παρακολούθησης σε διαρκή επικοινωνία με τον κόσμο των νέων, έτσι που η όποια παρέμβαση να γίνεται όταν χρειάζεται πραγματικά και να είναι ουσιαστική και αποτελεσματική. Αλλιώς, μπορεί να μην υπάρχει «θύμα» κι αυτός να το βλέπει, να υπάρχει «θύμα» και να το βλέπει σαν τον «θύτη», μπορεί και να τα ισοπεδώνει όλα και να βλέπει και τους δύο σαν «θύτες».

Σ’ αυτό το πλαίσιο χρειάζονται ιδιαίτερη προσοχή και καμπάνιες με συνθήματα τύπου: «Μίλα…», όπως αυτή που βλέπουμε να εξελίσσεται αυτές τις μέρες.

Ο ανήλικος που θα μιλήσει δεν είναι σίγουρο πως είναι και ο αντικειμενικός μάρτυρας του τι πραγματικά του συμβαίνει. Τα αυτιά του ενήλικα οφείλουν να είναι ιδιαίτερα «γυμνασμένα» ώστε να διακρίνουν την αλήθεια από τη μια και να κρίνουν, αν χρειάζεται, και τι είδους παρέμβαση. Αλλιώς ένας από τους κινδύνους, για παράδειγμα, είναι να διαπαιδαγωγεί μελλοντικό τύπο της ανάθεσης. Εκείνου που όλα του τα προβλήματα τα αναθέτει σε άλλους. Στον γονέα και τον δάσκαλο όταν είναι παιδί, στον εργοδότη, στην κυβέρνηση ή ακόμα και στο κίνημα χωρίς τη δική του συμμετοχή, αργότερα. Φτάνει να κάνουν άλλοι τη δουλειά γι’ αυτόν. Και αυτή είναι ίσως η πιο απλή εκδοχή μιας τέτοιας λαθεμένης παιδαγωγικά παρέμβασης.

Ένα άλλο πρόβλημα, που χρήζει ιδιαίτερα επιδέξιας μεταχείρισης, μπορεί να είναι το γεγονός ότι το παιχνίδι – πείραγμα να παίζει το ρόλο μιας πρώιμης θετικής κοινωνικής παρακολούθησης, που παρεμβαίνει ασυνείδητα με τον μοναδικό τρόπο που έχουν τα παιδιά στη διάθεσή τους.

Όλες οι «διαφορετικότητες» δεν είναι από ορισμού τους και αρετές. Υπάρχουν και ελαττώματα, που φυσικά δεν μπορούν ίσως να γίνουν καθαρά ευδιάκριτα από τα παιδιά, αλλά μπορεί να τα διαισθανθούν. Κάτι τους ενοχλεί και το εκφράζουν μέσα από το παιχνίδι – πείραγμα. Ένα τέτοιο μπορεί, για παράδειγμα, να είναι η αλαζονεία και εκεί, αντί να ενθαρρυνθεί η προστασία μιας κακής, στρεβλωμένης, «ατομικότητας», που ίσως έβγαλε στην επιφάνεια το παιχνίδι σαν πρώιμη κοινωνική παρακολούθηση, να πρέπει αντίθετα, με παιδαγωγική τέχνη, να αντιμετωπιστεί, χωρίς από την άλλη να ενθαρρυνθεί η συνέχεια του πειράγματος.

Τα παιδιά παίζουν όπως έπαιζαν τα παιδιά όλου του κόσμου σε όλες τις εποχές και σε όλες τις συνθήκες και αλίμονο αν το διακόψουν. Θα διακοπεί η κοινωνικοποίησή τους και θα μπουν στους δοκιμαστικούς σωλήνες του «πολιτικά ορθού», που κι αυτό σαν όρος έχει ιστορικότητα και διαφορετικό περιεχόμενο κατά περίπτωση.

Είναι υποχρέωση του ενήλικα να σκύψει προσεκτικά να παρατηρήσει και να υποδείξει, αν χρειάζεται, το πραγματικά δίκαιο σε ηλικίες που η συναίσθησή του ακόμα δεν είναι δυνατόν να υπάρχει.

Ακόμα και όταν το παιχνίδι – πείραγμα έχει πάρει κάποια ένταση και έχει επίσης κάποια διάρκεια (είπαμε πως υπάρχει πρόβλημα να καθοριστεί το όριο) δεν πρέπει να μας φεύγει από το μυαλό πως τόσο ο «θύτης» όσο και το «θύμα» είναι από διαφορετικούς ρόλους θύματα του νοσηρού απάνθρωπου κοινωνικού συστήματος. Αντανακλούν την κοινωνία του αχαλίνωτου κυνηγητού του κέρδους. Εκεί που επιτρέπονται τα πάντα και οι κανόνες και οι νομοθεσίες φτιάχνονται για να εξασφαλίσουν την ομαλή διαιώνιση της νόμιμης ληστείας.

Άρα, ακόμα και σ’ αυτές τις περιπτώσεις, εξαιρώντας φυσικά τις φανερά πολύ ακραίες καταστάσεις, η παιδαγωγική αντιμετώπιση οφείλει να τους βγάζει από τη λογική επικράτησης του ισχυρότερου από τη μια, αλλά ταυτόχρονα να αφαιρεί και από τους δύο τους ρόλους του «θύματος» και του «θύτη». Αλλιώς ενεργοποιείται ο νόμος της κοινωνικής ψυχολογίας «βλέπω τον εαυτό μου, όπως με βλέπουν οι άλλοι», υιοθετώ το ρόλο για πάντα και κατά περίπτωση τον εναλλάσσω με τον αντίθετό του.
Το φαινόμενο του εκφοβισμού δεν έχει τις διαστάσεις που επιχειρούν να του δώσουν.

Τώρα, τέλος, για να είμαστε δίκαιοι με τις διατυπώσεις των εγχειριδίων, κάνουν διαχωρισμό ανάμεσα στην ενδοσχολική βία και το σχολικό εκφοβισμό. Λένε, για παράδειγμα, πως η ενδοσχολική βία συμβαίνει ανάμεσα σε σχεδόν ισότιμα μέλη, προκύπτει μάλλον τυχαία και πηγάζει στο παιχνίδι κυριαρχίας. Από την άλλη ο εκφοβισμός προϋποθέτει σαφή ΥΠΕΡΟΧΗ του θύτη, έχει σκοπό να προκαλέσει ΦΟΒΟ, που έχει ως συνέπεια τον ΠΟΝΟ ή την ΨΥΧΙΚΗ ΑΝΑΣΤΑΤΩΣΗ.

Προσοχή τώρα: Είπαμε από την αρχή πως η επίθεση πρέπει να είναι εντελώς ΑΠΡΟΚΛΗΤΗ, να έχει ΔΙΑΡΚΕΙΑ και ΕΝΤΑΣΗ και τώρα λέμε ότι προϋποθέτει ΥΠΕΡΟΧΗ του θύτη, με σκοπό να προκαλέσει ΦΟΒΟ με συνέπεια τον πόνο ή την ψυχική αναστάτωση.

Είναι κανένας που πιστεύει πως η σύμπτωση αυτών των προϋποθέσεων είναι συνηθισμένη υπόθεση; Δεν είναι φανερό πως μιλάμε για ιδιαίτερα ακραίες καταστάσεις και όχι τόσο συνηθισμένες; Τι είναι ο κόσμος των παιδιών; Κόσμος τεράτων επιστημονικής φαντασίας;

Με αυτές τις δυσκολίες δεδομένες ο ίδιος ο σημερινός υπουργός Δημόσιας Τάξης, προφανώς για να προφυλαχτεί, όταν άρχισαν να τρέχουν τον τελευταίο καιρό οι προτάσεις της ποινικοποίησης και οι διατυπώσεις καινούργιων νόμων, είπε σε συνεντεύξεις του: «Το bullying έχει μια δική του λογική. Όχι με τις προσωπικές σχέσεις δύο παιδιών που παίζουν, αλλά πρώτα πρέπει να το ορίσουμε. Τι εννοούμε με αυτό. Γι’ αυτό έχω επιφυλάξεις για τη νομοθετική ρύθμιση, γιατί μιλάμε για παιδιά 11 – 16 ετών. Θα βάλεις φυλακή τον μαθητή; – όχι αυτόν βέβαια που άσκησε θανατηφόρα πίεση».

Ο ίδιος επίσης, αρθρογραφώντας πρόσφατα, έγραψε: «Πρέπει όμως προηγουμένως να ξεχωρίσουμε μύθους και πραγματικότητες στο πεδίο της σχολικής βίας, δηλαδή να την ορίσουμε επακριβώς, να προσδιορίσουμε την περιρρέουσα κουλτούρα, να την αποδεσμεύσουμε από τις τηλεοπτικές αναπαραστάσεις». Και παρακάτω επίσης γράφει: «Τα ΜΜΕ – παρασυρμένα ίσως από τα αντιφατικά και ελλιπή στοιχεία των ερευνών – επιμένουν ότι η βία ενδημεί στα σχολεία (δραματοποιώντας μεμονωμένα γεγονότα και μεγεθύνοντας ποσοτικά δεδομένα). Για πολλούς ο εκφοβισμός έχει αναχθεί σε φαινόμενο υψηλής επικινδυνότητας με συνέπεια έναν (κατασκευασμένο) ηθικό πανικό».

Είναι σίγουρο λοιπόν πως το φαινόμενο του «σχολικού εκφοβισμού» δεν έχει τις διαστάσεις που επιχειρεί να του αποδώσει μια κατασκευασμένη επικαιρότητα από τα αστικά ΜΜΕ, τις διάφορες ΜΚΟ, δημόσια πρόσωπα και ανθρώπους του θεάματος.

Ίσα-ίσα, αυτή η κατασκευασμένη επικαιρότητα υπάρχει κίνδυνος να το φουσκώσει και τότε να του δώσει τις διαστάσεις που του λείπουν. `Η ακόμα χειρότερα, η κατασκευασμένη επικαιρότητα να δημιουργήσει τέτοια φοβικά αντανακλαστικά στην κοινωνία που να φτάσει να απαιτεί «αστυνόμευση» ή άλλα ανάλογα επικίνδυνα για τη διαπαιδαγώγηση μέτρα στα σχολεία.

Μπορεί και να μην είναι αυτός ο στόχος εκείνων που ίσως με τον πιο επιπόλαιο τρόπο συμβάλλουν στο να φουσκώνει υπερβολικά ένα κοινωνικό φαινόμενο. Όμως, έτσι λειτουργεί το σύστημα. Αυτά έχει από τη φύση της η κοινωνία του ανταγωνισμού.

Ο καθένας με διαφορετικό κίνητρο, χωρίς να μπορεί να διακρίνει πιο πέρα από το πολύ δικό του βραχυπρόθεσμο συμφέρον, φουσκώνει το επικίνδυνο μπαλόνι που μπορεί να σκάσει και απάνω του. Τα ΜΜΕ για να εξασφαλίσουν τηλεθέαση ή ακροαματικότητα, να νικήσουν με την υπερβολή το διπλανό ΜΜΕ, που παίζει το ίδιο θέμα. Οι ΜΚΟ για να δικαιολογήσουν την ύπαρξή τους. Τα δημόσια πρόσωπα και οι άνθρωποι του θεάματος για να εξασφαλίσουν κάποια παραπάνω δευτερόλεπτα δημοσιότητας…

Όλοι μαζί μαγκωμένοι στα γρανάζια του ανταγωνισμού, ίσως χωρίς αυτή σώνει και καλά τη στόχευση, σπρώχνουν στα ίδια γρανάζια την κοινωνία και αν αφεθούν ανενόχλητοι υπάρχει κίνδυνος να δημιουργούν από τα παιδιά τα θύματα του μέλλοντος.
(πηγή: Ριζοσπάστη)

Μάθημα με… άλλο τρόπο, πιο αποδοτικό και πιο ουσιαστικό, για να προσεγγίσουν ευκολότερα οι μαθητές τις φυσικές επιστήμες, προτείνει στους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων, μοναδικό στην Ελλάδα πρόγραμμα, που υλοποιείται από το Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας.

Πρόκειται για το πρόγραμμα Αριστείας, χρηματοδοτούμενο από τη Γενική Γραμματεία Έρευνας και Τεχνολογίας του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων για την εκπαίδευση εκπαιδευτικών στις φυσικές επιστήμες, που υλοποιείται από τον Φεβρουάριο του 2014, από ομάδα καθηγητών της Παιδαγωγικής Σχολής με συντονιστή τον καθηγητή της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών Π. Καριώτογλου. 

Στις δράσεις του προγράμματος αναφέρθηκε ο επίκουρος καθηγητής Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης του πανεπιστημίου Δ. Μακεδονίας Γιώργος Μαλανδράκης, στο συνέδριο «Περιβάλλον και κοινωνία», που διοργάνωσε η Ένωση Ελλήνων Φυσικών, από 27 έως 29 Μαρτίου, στη Φλώρινα.

«Προσπαθούμε να εκπαιδεύσουμε εν ενεργεία εκπαιδευτικούς στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών σε μη τυπικά περιβάλλοντα για να αλλάξουν ιδέες και πρακτικές, βγαίνοντας έξω από τις σχολικές τάξεις» εξήγησε στο ΑΠΕ-ΜΠΕ ο κ. Μαλανδράκης.

Ήδη, στο πρόγραμμα, που ολοκληρώνεται τον προσεχή Ιούλιο, συμμετέχουν 13 εκπαιδευτικοί, στους οποίους επιδεικνύονται τρόποι που συνιστούν «καλές διδακτικές πρακτικές», τις οποίες και θα εφαρμόσουν στις τάξεις τους.

«Τους ζητάμε δηλαδή να οργανώσουν επισκέψεις σε Τεχνοεπιστημονικά μουσεία ή όπου αλλού οι μαθητές θα δείξουν ενδιαφέρον σε ζητήματα φυσικών επιστημών, βλέποντας πρακτικά παραδείγματα ώστε η εκπαίδευση να γίνει βιωματική και ευχάριστη» διευκρινίζει ο κ. Μαλανδράκης.

Σημειώνεται ότι το τριήμερο συνέδριο «Περιβάλλον και κοινωνία» ξεκινάει το απόγευμα στην αίθουσα πολλαπλών χρήσεων του Δήμου Φλώρινας και τελεί υπό την αιγίδα του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, σε συνεργασία με την Περιφέρεια Δυτικής Μακεδονίας και τον Δήμο Φλώρινας.

(πηγές: nooz.gr x, ΑΠΕ-ΜΠΕ )